نظریه های مربوط به اجتماعی شدن

2-7-1 نظریه روان پویشی فروید

فروید در نظریه روان تحلیل‌گری خود، نظام تحولی را بر اساس ساختارهای روانی- جنسی ارائه می‌دهد. هر مرحله با تأکید بر کنش ‌های زیست ‌شناختی، کشمکش‌ هایی در خور تحلیل       تجربه‌ های عادی انسان را می‌سازند. به طور کلی نظریه روان پویشی زیگموند فروید، تحول انسانی را به صورت انگیزه ناهوشیار، مفهوم‌سازی کرده است که انگیزه‌هایی را برای فرد فراهم می‌کند. از این چشم‌انداز ، تحول اجتماعی به اکتساب مهارت ‌ها و توانایی ‌ها جهت کنترل این نیروهای انگیزشی ناهوشیار به سبک قابل پذیرش اجتماعی گفته می‌شود.

از دیدگاه فروید زندگی اولیه کودکان تأثیر بزرگی بر تحول آنها دارد. در طرح ارائه شده توسط فروید، از نظر اجتماعی چنین استنباط می‌شود که کودکان باید هر مرحله بحرانی را با موفقیت پشت سربگذارنند تا بتوانند به صفات یا رفتار مثبت دست یابند. این نظریه بر اهمیت حیاتی      سال های اولیه زندگی کودک توجه دارد و بر نیاز به حمایت عاطفی مثبت از طرف مراقبان متمرکز کرده است. این نظریه بر تأثیر فرزندپروری مطلوب و روابط خانوادگی مثبت در زندگی کودکان تأکید دارد. هر چند که طرفداران الگوی روان تحلیل گری تأکید دارند که تحول فردی به نیاز آنها برای ارضای غرایز اساسی وابسته است، با این وجود، آنها معتقدند که روابط والد- فرزند می‌تواند گذار کودک از میان مراحل روانی- اجتماعی ارائه شده را تسهیل یا بازداری ‌کند (حسین خانزاده، 1390).

2-7-2 نظریه روانی- اجتماعی اریکسون :

یکی از معروف ترین نظریه‌ ها در ارتباط با رشد اجتماعی متعلق به اریکسون می‌باشد. اریکسون (1963) در ادامه طرح تحلیل روانی فروید نظام تحولی مشابهی را برای تحول اجتماعی ارائه می‌دهد که از دوران طفولیت تا بلوغ ادامه دارد و کودک در هر مرحله بر مجموعه‌ای از کشمکش‌ ها، بیش از همه از طریق تحول رفتار اجتماعی تسلط پیدا می‌کند. به نظر اریکسون کودکی که به نحو مطلوب اجتماعی شده است تمامی هشت مرحله را که با اعتماد به دیگران آغاز می‌شود و در دوران بلوغ به اوج خود می‌رسد، با موفقیت پشت سر می‌گذارد و به شکل منطقی خود را در جامعه مطرح می‌کند. در چارچوب نظریه اریکسون، با تحول رفتار اجتماعی اولیه، کودک ضمن ارتباط با والدین و اولین پرستاران، می‌تواند مهارت داد و ستد و فهماندن نیاز خود به دیگران را کسب کند.

خردسال باید بتواند برای ایجاد نظم در کنش‌های مختلف جسمی و نیز حین جنب و جوش در محیط پیرامونش به خواسته‌های بزرگسالان توجه کند. واکنش‌های اجتماعی ایجاد شده با اولین سرپرستان از طریق گسترش ارتباط با خواهران، برادران، همسالان و سایر بزرگسالان آشکار می‌شود و رفتارهایی که با نوعی استقلال و ابتکار همراه است، ارزش فزاینده‌ای می‌یابد در هر فرایند، پرورش اجتماعی رفتارهای اجتماعی اولیه را والدین و سرپرستان از طریق ارائه پاسخ‌ها و نمونه‌ها به کودک می‌آموزند (همان منبع).

اریکسون (1963) معتقد است که شخصیت افراد طی مراحل مختلف رشد کامل می‌شود. به نظر او کودک باید در هر مرحله از رشد خود، بحران ‌هایی را به طور موفقیت‌آمیزی حل کند تا برای مرحله بعدی آمادگی کامل داشته باشد. حل این بحرانها باعث می‌شود تا کودک با مسائل بزرگتری روبرو شود، در غیر این صورت سلامت روانی او به خطر می‌افتد. منظور از بحران یک نقطه عطف است؛ مرحله‌ای که هم دشوار است و هم امکان غلبه بر آن وجود دارد؛ هم جنبه مثبت دارد هم جنبه منفی.

2-7-3 نظریه پیاژه

نظریه پیاژه بر محور تحول شناختی تأکید دارد. سیر تحولی که پیاژه برای تحول اخلاقی مطرح کرده است همگام با تحول شناختی می‌باشد. پیاژه در نظام خود رفتار کودک را در بازی به مقررات بازی و نوع آن ارتباط می‌دهد و چهار مرحله را مشخص می‌سازد:

الف) تحول حرکتی[3]    ب) خود میان‌بینی[4]       ج) همکاری دو جانبه[5]       د) تحول اصول اخلاقی[6]

در نظریه شناختی ژان پیاژه تعاملات با همسالان در تحول اجتماعی و شناختی ضروری هستند. پیاژه تمایز آشکاری را بین تعاملات بزرگسالان و کودک نشان داده است. در دیدگاه پیاژه بزرگسالان با استفاده از قواعد و قوانین، سطحی از کنترل و اقتدار را روی کودکان ایجاد می‌کنند، در حالی که همسالان نفوذ خود را از طریق قواعدی که از طریق بازی و همکاری به وجود آمده‌اند، بنا می‌کنند. همچنین کودکان از طریق تعامل با بزرگسالان، از یک محیط کنترل شده و متأثر از خواست‌های بزرگسالان به سمت دنیایی که در آن کودکان آزادی عمل بیشتری دارند و تقریباً خودمیان بین ‌اند و سطح بزرگتری از استقلال را در اختیار دارند، حرکت می‌کنند (حسین خانزاده، 1390).

2-7-4 نظریه کلبرگ

نظریه کلبرگ(1969) در نظریه شش مرحله‌ای تحول، نظریه پیاژه را به این شکل مطرح می‌کند که سیر تحول اخلاق، نخست از اندیشه‌های خودخواهانه (مرحله 1 و2) آغاز می‌شود تا به علاقه به کسب نظم و ثبات (مرحله 3 و4) و به بالاترین سطوح (مرحله 5 و6) می‌رسد، یعنی جایی که فرد تابع ضوابط درونی می‌شود و رفتار خود را با شعور و اعتقاد و نه صرفاً به تبعیت از قواعد و مقررات مشخص می‌سازد. در طرح کلبرگ، کودکانی که اعمال خلاف انجام می‌دهند در سطوح پایین یعنی خودخواهی عمل می‌کنند، که بر نفع شخصی و اجتناب از تنبیه تأکید می‌شود. با استفاده از چارچوب، آموزش مستقیم و تدریجی مراحل تحول برای اصلاح رفتار اجتماعی توصیه می‌شود.

مطلب مشابه :  منابع آزمون دکتری

با توجه به سلسله مراتب تحولی ارائه شده توسط پیاژه و کلبرگ، کاربردهای آنها در گزینش      مهارت ‌های اجتماعی بدین‌گونه خواهد بود که مثلاً رفتارهایی چون شراکت و همکاری در بازی می‌تواند به راحتی بعد از دو سالگی آموزش داده شود و کودک اطاعت از مسئولان و صاحب اختیار را از طریق اجرای دستورات آنها و درک پیامدهای آن را خیلی زودتر از آموزش تصمیم‌گیری مستقل بیاموزد.

مهارت ‌های اجتماعی مربوط به درک نظر دیگران را نیز می‌توان به ساده‌ترین وجه در مرحله بعد آموزش داد. گاهی کودک ضوابط درونی را بعد از آشنایی با نظم و مقررات به طور کامل می‌آموزد. ملاحظات تحولی از یک سو با انتخاب مهارت‌ های اجتماعی و از سوی دیگر با روش‌های آموزشی مورد استفاده ارتباط دارد. گاه لازم است کودک برای واکنش در برابر آموزش مهارت‌های اجتماعی به محرک‌های مربوطه توجه کند و آنها را بشناسد هر مجموعه مهارت اجتماعی دارای پیش ‌نیازهایی است که باید در فرایند آموزش رعایت گردد. آنچه مسلم است آموزش آن دسته از مهارت‌های اجتماعی که نیاز به بهره‌گیری از زبان دارد، به کودکان سنین بالاتر، به لحاظ آن که در اعمال اجتماعی از قدرت کلامی بیشتری برخوردارند، آسان‌تر از کودکان خردسال است         (همان منبع).

2-7-5 نظریه بندورا

بنیان‌گذار نظریه شناختی- اجتماعی[9]، آلبرت بندورا (2001، 1986، 1977) روانشناس کانادایی است. آلبرت بندورا که با نفوذترین نظریه یادگیری اجتماعی را ساخت، اعلام نمود که کودکان صرفاً با دیدن افرادی که دور و بر آنها هستند و با گوش کردن به آنها پاسخ های خوشایند و ناخوشایند را فرا می گیرند. سرمشق گیری که به تقلید یا یادگیری مشاهده ای هم معروف است مبنای مهمی برای رشد شد. بندورا(1962) معتقد بود که افراد در موقعیت های اجتماعی اغلب  تنها از طریق مشاهده رفتار دیگران سریعتر یاد می گیرند. برای مثال هنگامی که کودکان آوازها یا بازی های تازه والدینشان را می آموزند اغلب زنجیره ای طولانی از رفتار جدید را بلافاصله باز تولید می کنند. به نظر می رسد که آنها رفتار جدید را تنها از طریق مشاهده و به یکباره بدست می آورند. که بندورا (1965) آنرا « یادگیری بدون کوشش» نامید. هنگامی که رفتار تازه تنها از طریق مشاهده به دست می آید به نظر می رسد که یادگیری جنبه شناختی پیدا می کند (یوسفی و رشیدی، 1389). این یادگیری به این شکل صورت می‌گیرد: وقتی که یادگیرنده، یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می‌شود به این نوع پاداش یا تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند.

مثلاً زمانی که معلم یکی از دانش‌آموزان کلاس را برای حل کردن مسأله‌ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می‌دهد، دانش‌آموزان دیگر روش این دانش‌آموز را سرمشق قرار می‌دهند و می‌کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند. علاوه بر تقویت جانشین، در یادگیری از راه مشاهده، تنبیه‌ جانشینی نیز مؤثر است. مثلاً وقتی معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می‌کند، دانش‌آموزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می‌شوند. بنابراین اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می‌گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مشاهده می‌کند نیز تأثیر می‌گذارد (سیف، 1389).

از دهه 1970 در بین محققان علاقه  روزافزونی به مطالعه ماهیت و ریشه های رفتار جامعه پسند، اعمالی مانند مشارکت، یاری کردن، همکاری و نوع دوستی به وجود آمد. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی وارد این حوزه شدند و نشان دادند که رفتار جامعه پسند می تواند از طریق قرا گرفتن در معرض الگوهای مناسب تحت تأثیر قرار گیرند. در یک مطالعه واقعی کودکان 7 تا 11 ساله یک الگوی بزرگسال را مشاهده کردند که بولینگ بازی می کرد و جایزه خودش را به « صندوق کودکان نیازمند» می بخشید. بلافاصله بعد از آن کودکان به بازی با یکدیگر مشغول شدند و مشاهده شد که این گروه نسبت به گروه کنترل که الگوی نوع دوستانه را ندیده بودند بخشش های بیشتری انجام دادند. علاوه بر این کودکانی که الگو را مشاهده کرده بودند، بعد از 2 ماه حتی وقتی که در اتاق های متفاوت و با آزمایشگرهای متفاوت بودند بخشش انجام می دادند. از قرار معلوم حتی یک مواجهه کوتاه با الگوی بخشنده اثر نسبتاً پایداری بر مشارکت کودکان بر جای می گذارد. آزمایش های زیادی نشان داده است که الگوها، نه تنها بر مشارکت کودکان، بلکه همچنین بر یاری رساندن آنها به دیگران ( در مواقع گرفتاری) میزان همکاری آنها و توجه آنها به احساسات دیگران اثر می گذارد. افراد همپای اجتماعی شدن خود، اتکا کم تری به پاداش و تنبیه های بیرونی پیدا می کنند و عمدتاً رفتار خودشان را خود تنظیم می کنند. یعنی افراد معیارهای درونی را در خود شکل می دهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش می دهند و یا خود را تنبیه می کنند (یوسفی و رشیدی، 1389).

مطلب مشابه :  روش‌های ارزشیابی معلم

نظریه بندورا (یادگیری مشاهده‌ای) چهار مرحله دارد:

  • مرحله اول توجه: که در آن یادگیرنده یا مشاهده کننده با الگو یا سرمشق که معمولاً یک انسان زنده‌ی در حال انجام عمل است توجه می‌کند.
  • مرحله دوم به یادسپاری: که در آن یادگیرنده رفتار مورد مشاهده را به طور شناختی بازنمایی می‌کند. یعنی آن را به حافظه‌ می‌سپارد.

3) مرحله سوم بازآفرینی: یعنی اینکه اگر یاد گیرنده توانایی لازم را داشته باشد رفتار مورد مشاهده را تولید و اصلاح می‌کند.

4) مرحله چهارم انگیزش:  یعنی در شرایط مناسب انگیزشی و تشویقی، یادگیرنده رفتاری را که مشاهده کرده است یاد گرفته است (سیف، 1389).

بندورا با دیدگاه هایی که به عوامل درونی مؤثر بر رفتار توجه می کنند و عوامل محیطی را نادیده می گیرند مخالفت می کند و از دیدگاه هایی که انسان را پاسخ دهنده منفعل به رویدادهای محیطی می دانند نیز انتقاد می کند. از نظر بندورا شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده ی رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه جانبه را جبر متقابل یا تعیین گری متقابل نامیده است (نقل از سیف، 1389).

در دیدگاه «بندورا» رشد، محصول گام‌ های کوچک بی‌شماری است که هیچ تغییر سریع ناگهانی در طول زندگی در آن روی نمی‌دهد و به صورت مرحله‌ای نیست. در عین حال با توصیف مفهوم جبرگرایی تقابلی رشد فرد، یعنی یادگیری شناختی – اجتماعی او را ناشی از تعامل میان فعال بودن شخص، رفتار و محیط می‌داند و معتقد است که فرد تنها پاسخ‌گوی محرک ‌های محیطی نیست بلکه تأثیر گذارنده بر محیط نیز هست (لطف‌آبادی، 1389).

2- 8 نظریه‌های روان‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعی

«بولبی»[10] در تئوری پیوستگی خود می‌گوید: « کودکانی که در پرورشگاه و دور از والدین زندگی می‌کنند و رابطه‌ی چندانی با والدین خود نداشته‌اند، از رشد اجتماعی پایینی برخوردار هستند». ویگوتسکی نیز بر این باور است که رشد شناختی کودک عمدتاً به مردمی که در دنیای او زندگی می‌کنند، وابسته است. دانش ‌ها، اندیشه‌ ها، نگرش‌ ها و ارزش‌ های فرد در تعامل با دیگران تحول می‌یابد. از نظر ایشان با توجه به این که والدین با فرزندانشان روابط زیادی دارند، بر رشد اجتماعی آنها نیز تأثیر فوق‌العاده‌ای دارند (سیف، 1389).

«کولی»[11] در نظریه خود آینه ‌سان معتقد است که رشد اجتماعی از همان ابتدای زندگی آغاز می‌شود. تصویر خود، در نزد کودک از خانواده سرچشمه می‌گیرد و در طول زندگی ضمن تماس با همبازی‌ها و گروه‌ همسالان رشد می‌کند (بروس کوئن، 1392). کولی، اساساً به رشد اجتماعی توجه داشت؛ یعنی کنش متقابل اجتماعی هویت افراد و مفهوم خود را شکل می‌دهد. وی جامعه پذیری را تلاش مشارکتی می‌دانست که در آن فرد در رابطه با دیگران مفهوم خود را گسترش می‌دهد و جامعه به عنوان دیگری عام، دوباره در ذهن خود فرد خلق می‌شود.

« مید » نیز می‌گوید که جامعه عامل اصلی در اجتماعی ساختن فرد به شمار می‌رود و فرد بیشتر بر اثر همکاری و تماس با افراد پیرامون خویش، خود را می‌شناسد و با عهده دار شدن نقش دیگران (افراد خانواده و مباشران و نزدیکان) و به طور کلی همه‌ی افراد جامعه که با آنان سروکار دارد، تصویری از خویش در ذهن‌اش رسم می‌کند (گیدنز، 1392).

[1] .Freud’s psychodynamic theory

[2] .Erikson’ psychosocial theory

[3] .motor development

[4] .egocentric

[5] .mutual coopration

[6] .moral principles

[7] .Kolberg theory

[8] .Bandura

[9] .social-cognitive theory

[10] .Bowlby

[11] .Cooly

برچسب‌ها