فرایند های مولد تعارض از دیدگاه روانشناسی

فرایند های مولد تعارض

فقدان گفتگو: در یک رابطه صمیمی عدم تبادل عقاید و احساسات، موقعیتی ویژه برای همسران ایجاد می کند که آنها مجبور می شوند به نوعی این خلاهای ارتباطی را پر کنند اگر فقدان گفتگو ادامه یابد اعتماد سرکوب شده و هر دو فرد ممکن است مظنون و دفاعی شوند. فقدان رهبری موثر و تصمیم گیری : فقدان در مورد این که چه کسی در مقام مسئولیت و رهبری است و این که کارها چگونه باید پیش برود و انجام گیرد، می تواند منبع تعارض باشد به عنوان مثال اگر همسری در یک رابطه انتظار تصمیم گیری مشارکتی را داشته باشد و دیگری فردی قدرت طلب باشد، همسران مشغول کشمکش در مورد این مسئله می شوند و لذا تعارض شکل می گیرد (مارکمن[1] و استانلی[2] و بومبرگ[3]، 2001).

 

تعارض های ارزشی: داشتن نظام ارزشی خشک و متعصب و تفاوت های موجود در نگرش ها ، اعتقادات و انتظارات ممکن است باعث تداخل در تصمیم گیری مناسب شود. ارزش و اعتقادات متفاوت همسران را مستعد انتخاب اهداف یا روش های متفاوت برای نیل به اهداف مشابه می کند و از آن جایی که هر هدف نیاز به سرمایه گذاری، وقت ، تلاش  و گاهی فداکاری است همسران نمی توانند یک هدف را بدون تاکید دیگری دنبال کنند. این نوع اختلاف نظر ها در یک رابطه باعث تعارض می گردد (مارکمن و همکاران، 2001).

[1] Markman,H.J

[2] Stanley,S

[3] Bowmberg,S.L

پنج مرحله آموزش نوشتن و مبانی املا

اصول و مبانی املا

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زیر تقسیم می شود:

1- آموزش نوشتن غیر فعال ( رونوسی )

2- آموزش نوشتن نیمه فعال ( املا )

3- آموزش نوشتن فعال پایه یک  ( کلمه سازی )

4- آموزش نوشتن فعال پایه دو   ( حمله سازی )

5- آموزش نوشتن فعال ( خلاق )  انشا و انواع آن

با توجه به مشکل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نیمه فعال (املا) است به آموزش املا می پردازیم. مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح صورت نوشتاری حروف , کلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آنهاست . دانش آموزان بـایـد به این مهارت دست یابند تا بتوانند بخوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنـده آن ها پیـونـد مناسبی بـرقـرار کنند بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی , انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نکاتی را در باره صداهایی که بوسیله معلم در قالب کلمات و جمله ها بر زبان جاری می شود رعایت نمایند :

الف) آنها را خوب بشنوند + تشخیص دقیق کلمه + ادراک کلمه

ب) آنها را خوب تشخیص دهند + یادآوری و مجسم ساختن تصویر + بازشناسی کلمه صحیح در ذهن.

ج) آنها را درست بنویسند + نوشتن صحیح حروف سازنده کلمه + بازنویسی کلمه و توالی مناسب آنها.

اشکالات املایی دانش آموزان که از دیدگاه زبان شناختی بر اثر اشکالات رسم الخطی , تاثیر لهجه و گویش محلی دانش آموزان و فرایندهای آوایی حذف , تبدیل , افزایش و قلب به وجود می آیند از دیدگاه روان شناختی از موارد زیر سرچشمه می گیرند :

الف) ضعف در حساسیت شنوایی , مثال : ژاله –  جاله

ب) ضعف در حافظه شنوایی , مثال جا انداختن کلمات

ج) ضعف در حافظه دیداری , مثال حیله – هیله

د) ضعف در حافظه توالی دیداری , مثال مادر – مارد

هـ) قرینه نویسی , مثال دید –

و) وارونه نویسی , مثال دید –

ز) عدم دقت , مثال : گندم – کندم

ح)نارسا نویسی , مثال رستم – رسم

تاریخچه­ ی توجه به پژوهشگری معلم

تاریخچه­ی توجه به پژوهشگری معلم

پیشینه­ی توجه به پژوهشگری معلم، به دانش بدست آمده از جنبش آموزشی بر می­گردد که در آن کاربرد روش­های علمی در توسعه­ی برنامه­ی درسی مورد تأکید قرار گرفت. این موضوع مربوط به زمانی می­شود که باکینگهام در سال 1929، کتابی به عنوان «پژوهش برای معلمان» را تدوین نمود و در آن فصلی را به موضوع «معلم به عنوان پژوهشگر» اختصاص نمود. سپس جان دیویی (1938 و 1929)، موضوع «معلم پژوهنده» را مطرح ساخت و بیان نمود برنامه­های درسی زمانی مؤثر خواهند بود که معلمان به طور فعال در پژوهش درگیر شوند (یون و همکاران 1999). بعد از آن همزمان با گسترش طرز فکر اقدام پژوهی، این شیوه­ی پژوهش در آموزش و پرورش نیز مطرح شد. «کرت لوین» به عنوان پدر اقدام پژوهی، یک محقق اجتماعی بود که اقدام پژوهی را به عنوان مبنایی که کارکنان به طور جدی در پژوهش درگیر شوند تا قادر به بهبود نتایج کار خود شوند توصیف کرد. طرز فکر اقدام پژوهی در آموزش و پرورش، در دهه ی 1950 در آمریکا رشد پیدا کرد، در دهه­ی 1970 جنبش تازه ای در آمریکا با فعالیت­های محققانی همچون جان الیوت[1]، جک وایتهد[2]، ویلف کار[3] و استفن کمیس[4] شکل گرفت که اقدام پژوهی را به عنوان شیوه ای مؤثر در جهت توسعه ی حرفه ای معلمان مطرح کردند. وایتهد بر این عقیده بود که معلمان با مطالعه­ی نظامدار فعالیت­های خود قادر به تولید نظریه در زمینه­ی کار خود می باشند. نظریه­ی آن ها شامل توصیف و تشریح پاسخ این سؤال است: من چگونه می­توانم فعالیت­های آموزشی خود را بهبود بخشم؟ (­وایتهد[5]، 1989؛ به نقل از نصراللهی، کریش[6]و موهدنور[7]، 2012). در ایران نیز در اسفند ماه 1367 به منظور سیاست­گذاری در زمینه­ی پژوهش، شورای تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تشکیل شد. در اواسط سال 1374، اساسنامه­ی پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت به تصویب شورای گسترش آموزش عالی وزارت علوم، تحقیقات و فناوری رسید و وظایف دبیرخانه­ی شورای تحقیقات آموزش و پرورش نیز به آنان واگذار گردید. با تأسیس پژوهشکده­ی تعلیم و تربیت، تحوّل ساختاری در حوزه تحقیقات آموزش و پرورش ایران وارد مرحله­ی جدیدتری گردید. در پی این تغییر، آیین‌نامه­ی شورای تحقیقات نیز اصلاح شد و هدف آن به امر سیاست گذاری در زمینه گسترش تحقیقات و هدایت فعالیت‌های مربوط در جهت بهبود کمی و کیفی نظام آموزشی کشور تغییر یافت (صافی1381). در سال 1375، به منظور ارتقای مهارت های پژوهشی در میان معلمان و به تبع آن در میان دانش آموزان و تشویق معلمان و کارگزاران آموزشی به انجام پژوهش حین عمل برای شناسایی مشکلات فرایند یاددهی-یادگیری و بهبود کیفیت این فرایند، برنامه­ای تحت عنوان «معلم پژوهنده» توسط پژ‍وهشکده­ی تعلیم و تربیت طراحی و اجرا گردید (چایچی، گویا، مرتاضی مهربانی ، ساکی، 1384). در سال 1382 بار دیگر آیین‌نامه شورای تحقیقات مورد بازنگری قرار گرفت و عنوان آن به شورای سیاستگذاری تحقیقات وزارت آموزش و پرورش تغییر یافت. در این آئین‌نامه هدف از تأسیس شورا، تسهیل فعالیت‌های سازمانی آموزش و پرورش، برنامه‌ریزی، سازماندهی، هدایت و رهبری و نظارت و ارزشیابی برای ایجاد محیط مناسب یادگیری ذکر شده است. در اسفند ماه 1383 به منظور تمرکز سیاست‌گذاری و یکپارچگی عملیات، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش رسماً کار خود را آغاز نمود. این پژوهشگاه اهداف طرح معلم پژوهنده را موارد زیر بیان می کند: گسترش فرهنگ پژوهش در میان معلمان و کارشناسان آموزش و پرورش، اشاعه­ی تصمیم­گیری مبتنی بر پژوهش، پرورش توانایی­ها و مهارت­های ذهنی و عملی در انجام تحقیقات، رشد استعدادهای پژوهشی فرهنگیان، کاهش فاصله­ی میان تحقیقات رسمی دانشگاهی و حوزه­ی اجرایی و مستند­سازی تجارب مفید معلمان برای استفاده بوسیله­ی سایر همکاران (رضوی، 1389). در سند ملّی تحول بنیادین آموزش و پرورش که در سال 1390 به تصویب شورای عالی آموزش و پرورش و شورای عالی انقلاب فرهنگی رسید، نیز بر توسعه­ی زمینه­ی پژوهشگری و افزایش توانمندی­های حرفه­ای معلمان به شکل فردی و گروهی، تبادل تجارب و دستاوردها در سطح محلی و اختصاص اعتبارات خاص برای فعالیت­های پژوهشی معلمان و استفاده­ی بهینه از ظرفیت­های موجود برای گسترش فرهنگ تفکر و پژوهش در بین مدیران و معلمان، تأکید گردید.

با توجه به تاریخچه­ای که در زمینه­ی پژوهشگری معلم بیان شد مشخص می­گردد که توجه به مسئله­ی معلم پژوهنده و حمایت از معلمان شایسته، کارآمد و پژوهشگر از نکات مشترک نظام های آموزشی مختلف  است و طی سال­های اخیر در ایران نیز اقدامات مهمی در جهت پژوهش­مداری در آموزش و پرورش و سرمایه­گذاری در این زمینه انجام شده است لکن تا رسیدن به حد مطلوب و نهادینه شدن فرهنگ پژوهش در آموزش و پرورش راهی طولانی

                                                                 در پیش داریم.                                                                                                                           1-Elliott

2-Whitehead

3- Carr

4-Kemmis

5- Whitehead

6-Krish

7-Mohd Noor

مفهوم کمرویی و اثرات آن بر شخصیت نوجوانان

کمرویی:

2-3-1-تعریف کمرویی:

یکی از مواردی که در این دوره می تواند آسیب هاو مشکلات جدی برای نوجوان به همراه داشته باشد کمرویی است.  کمرویی را می توان به عنوان یک احساس ناراحتی یا بازداری درموقعیت های میان فردی یا اجتماعی که فرد را از پیگیری اهداف تحصیلی و اجتماعی اش بازمی دارد تعریف کرد. کمرویی به خود کانونی[1] مفرط، نگرانی و اشتغال ذهنی مکرر همراه با افکار و احساسات مربوط یا واکنش های فیزیکی، شدت یافتن ضربان قلب و….منجر می گردد (گودینو و لو،2010).

کمرویی متضمن نگرانی بیش از حد در رابطه با ارایه خود[2] در موقعیت های اجتماعی می باشد. نظریه ارایه خود مبتنی بر این مفروضه است که افراد در موقعیت های اجتماعی، در تلاش اند تا تصاویر خود و اطلاعات مربوط به هویت شان را کنترل کنند (فیلیپس[3] و پیتمن[4]،2007). کمرویی، بازداری و کناره گیری اجتماعی، به کم گویی و خاموشی افراد به درگیر شدن در تعاملات اجتماعی اشاره دارد (رابین، 2001).

از طرفی کمرویی یک امر معمول و رایج هیجانی است که کمتر شناخته شده است. هر فردی تردید، دودلی و یا کمرویی را در موقعیت های اجتماعی جدید تجربه می کند. با وجود این گاهی اوقات ممکن است کمرویی در رشد اجتماعی مطلوب کودک و نوجوان تداخل ایجاد و یادگیری آنها را محدود کند. کمرویی یک احساس مهم و همگانی است که ممکن است گسترش یافته و توسط افراد به عنوان مکانیزم سازگاری برای کنار آمدن با تحریک اجتماعی جدید مورد استفاده قرار گیرد. کمرویی می تواند به سبب کاهش ارتباط چشمی و فیزیکی متقابل و توداری و ساکت بودن، از طریق مشاهده مورد تشخیص قرار نگیرد. گفتار فرد کمرو اغلب نرم، ملایم و همراه با لرزش و تردید است (اسنهالاتا و مارتی، 2003).

زیمباردو و هندرسون (1996) کمرویی را اینگونه تعریف می کنند: کمرویی یک توجه افراطی به خود، اشتغال ذهنی افکار،احساسات و واکنش های فیزیکی خود است که می تواند حداقل شامل یک ناراحتی اجتماعی ضعیف تا یک ترس اجتماعی بازدارنده و شدید باشد.

کمرویی یک توجه غیر عادی و مضطربانه به خویشتن در یک موقعیت اجتماعی است که در نتیجه آن فرد دچار نوعی تنش روانی-عضلانی شده،شرایط عاطفی و شناختی اش متاثر می گردد و زمینه بروز رفتارهای خام،ناسنجیده و واکنش های نامناسب در وی فراهم می شود. به دیگر سخن پدیده کمرویی به یک مشکل روانی اجتماعی و آزاردهنده شخصی مربوط می شود که به صورت یک ناتوانی یا معلولیت ظاهر می گردد.

کمرویی یعنی توجه بیش از حد به خود، اعمال، گفتار یا حتی رفتار خود،ترس از مواجه شدن با دیگران،ترس و نگرانی از مورد تایید قرار نگرفتن و یا نگرانی از مورد استهزا قرار گرفتن، جرات اظهار و بیان احساسات نداشتن، زیاد به قضاوت دیگران اهمیت دادن و مرور افکار غیرمنطقی و خودکار منفی هنگام مواجه شدن با یک موقعیت تازه و یا افراد ناآشنا است.فرد کمرو هشیارانه از مواجه شدن با افراد یا چیزهایی مشخص یا انجام کاری همراه آنان بیزار است.در گفتار یا کردار خود ملاحظه کار است، از ابراز وجود بیزار و به طور محسوسی ترسو است. البته گاهی هول و هراس خود را زیر پوشش نوعی استهزا و تمسخر پنهان می کند (زیمباردو، 1977؛ ترجمه پارسا، 1386).

محققان بسیاری از جمله باس (1980) و زیمباردو (1987) عقیده دارند که کمرویی مانند یک تجربه ذهنی است که با بیم، ترس،عصبانیت و برخوردهای میان فردی همراه است. اگرچه افراد کمرو در سخن گفتن و رفتارکردن بسیار محتاط وکم سخن هستند، اما در واقع ناراحتی و پریشانی زیادی را متحمل می شوند.آنها در حد افراط توجه متمرکز بر خود دارند و در باره تفکرات و واکنش هایشان اشتغال ذهنی دایم دارند (هندرسون، زیمباردو، 1998).

کروزیر(1991)عنوان می کند که یکی از مهمترین علایم تشخیص کمرویی داشتن اضطراب ذهنی و اجتناب از رفتارهای اجتماعی است. از نظر لیری (1991) کمرویی یک پدیده اجتماعی است که در موقعیت های اجتماعی رخ می دهد و همراه با تجربیات همزمان عصبانیت، اجتناب، تردید، دودلی، دست پاچگی و رفتاری ناشیانه است (جونز و همکاران، 1996).

به کلام ساده کمرویی یعنی خود توجهی فوق العاده و ترس از مواجه شدن با دیگران، زیرا کمرویی نوعی ترس یا اضطراب اجتماعی است که در آن فرد از مواجه شدن با افراد ناآشنا و ارتباطات اجتماعی گریزان است. در هر جامعه ای درصد قابل توجهی از کودکان و نوجوانان با این اختلال رفتاری و عامل بازدارنده رشد شخصیت اجتماعی مواجه هستند که مانع شکوفایی قابلیت ها،خلاقیت ها و ایفای مسؤلیت می شود (افروز، 1385).

از آنجایی که کمرویی یکی از مشکلات روانشناختی کودکان و نوجوانان است غالبا بر تمامی خانواده و کارکردهای مختلف آن تاثیر می گذارد. این افراد چالش های فراوانی را برای خانواده هایشان ایجاد می کنند و رفتارهایی از خود نشــان می دهند کـه تاثـیری منفی بر اطرافـیانشان (والدین، دوستان و معلمین) می گذارد و واکنش های ناخوشایند این افراد در پاسخ به رفتار آنها نیز متقابلا به خودشان باز می گردد (بلوم کویست، 1996؛ به نقل از علاقبند راد، 1383).  کمرویی از طریق دو الگوی رفتاری مرتبط یعنی رفتار محتاطانه و انزوای اجتماعی، قابل تشخیص است. در نوزادان، ضعف یا فقدان احتیاط و دودلی در تقرب/ اجتناب با افراد غریبه که خصوصیت قابل تشخیص در کمرویی است، مشاهده می شود. تعداد دیگر از کودکان بزرگتر احساس نیاز کمتری را برای تقابل اجتماعی نشان داده و بیشتر ترجیح می دهند به تنهایی بازی کنند، در حالی که هیچ یک از تنش هایی را که یک کودک کمروی واقعی با آن ها روبه رو است، تجربه نمی کنند (اسنهالاتا و مارتی، 2003).

درپاره ای دیگر از کودکان، بازداری های مهمتری مشاهده می شود. کودکانی که همواره منزوی هستند و به رغم تمایل عمیق خود، شهامت نزدیک شدن به دیگران را ندارند، در حیاط مدرسه بازی نمی کنند، روزهای تعطیل، از مدرسه خارج نمی شوند و از فعالیت های گروهی امتناع می ورزند. اما گاهی بازخورد آن ها در چهارچوب خانوادگی(نسبت به والدین و خواهران و برادران) با آنچه در خارج از این چهارچوب مشاهده می شود در تناقض قرار می گیرد، به این معنا که ممکن است تا حد استبداد و سلطه جویی نیز پیش روند. در موارد افراطی، کودکانی که دارای این بازداری هستند در خارج از چهارچوب خانوادگی، کلمه ای حرف نمی زنند (لو و ونار، 1971).

از طرفی بازداری ارتباطی یا کمرویی  بر شیوه ارتباطی فرد با اطرافیانش اثر می گذارد. این نوع بازداری را می توان به درجات مختلف در رفتار کودک مشاهده کرد. به عنوان مثال، پاره ای از کودکان ضمن آنکه تماس با کودکان دیگر را تا حدی حفظ کرده اند و از کار و بازی لذت می برند، با این حال بیش از اندازه آرام و مطیع هستند، حرف برانگیز نیستند و به عبارت دیگر بچه های عاقلی هستند (دادستان،1384).

افراد کمرو بیشتر احتمال دارد در مقایسه با افراد غیر کمرو، موفقیت های خود را به فاکتورهای بیرونی نسبت دهند و شکست های خود را به عوامل درونی. آنها به شدت گرایش به سرزنش کردن خود دارند، به خصوص آنهایی که به طور مزمن خجالتی هستند .هندرسون و زیمباردو مطرح کرده اند که افزایش کمرویی با پیشرفت تکنولوژی و کاهش ارتباطات و تعاملات رو در رو مرتبط است. افزایش کاربرد ارتباطات غیر مستقیم و کامپیوتری مانند تلفن، تلویزیون واینترنت ممکن است تعاملات اجتماعی را کاهش دهد و باعث افزایش انزوای اجتماعی گردد. از این چشم انداز کمرویی می تواند به عنوان یک نوع از آسیب شناسی اجتماعی دیده شود که به خاطر فقدان اجتماعی شدن و تغییر در طبیعت ارتباطات میان فردی تحت تاثیر قرار می گیرد (سندرس و چستر، 2008).

میزان کمرویی می تواند مسائلی را در زمینه های مختلف در حد ناراحتی های اجتماعی خفیف تا بیماری هراس اجتماعی برای افراد ایجاد کند. چنانچه بروز نگرانی و اضطراب یا بازداری محدود به موقعیت های خاصی باشد، چنین کمرویی موقعیتی یک امر بسیار معمول و رایج است. موقعیت های خاصی که موجب به راه انداختن چنین واکنشی می گردد، اغلب موقعیت هایی است که افراد با مراجع قدرت درگیر هستند (معلمان، مدیران، رهبران و…). گاهی موقعیت هایی وجود دارد که اغلب واکنش هایی را در یک یا همه سطوح به راه می اندازند؛ یعنی شناخت، افکار مهم، عاطفه، احساسات معنادار و هدفمند، روانشناختی، دریافت معانی، در محدوده بدنی یا رفتاری را تحت تاثیر قرار می دهد که به کناره گیری از آن موقعیت دشوار منجر می گردد و در مقایسه با کمرویی موقعیتی کمتر رایج است، اما مهم این است که ادامه شکل مزمن کمرویی در موقعیت هایی که مستلزم برخورد با دیگران بوده و موجب اجتناب و یا ترس از آن موقعیت ها می گردد، بیشتر مورد توجه و تبیین قرار گیرد (اسنهالاتا و مارتی،2003)

ترس ناشی از دستپاچگی و آشفتگی،در کودکان گستره سنی 4 تا 5 سالگی و سپس در حدود 12 سالگی افزایش می یابد.احساس متفاوت شدن،هسته اصلی کودک کمروی درمانده است.او از نزدیکی به افراد ناآشنا یا محیط های جدید دچار ترس شدید می شود.وقتی در فکر خودش تمایل پیدا می کند به دیگری نگاه کرده و ارتباط چشمی برقرار نماید در جرات خود برای رفتار مذکور،مشکل پیدا می کند.این نکته می تواند به تعارض میان ترس کودک و فرصت های یادگیری که والدین فراهم می کنند،منجر گردد (کروزیر[5] و بیردسی[6]،2002).

مطالعات مربوط به فرزند خواندگی، می تواند کمرویی را در کودکان فرزند خوانده بر مبنای جنبه بیولوژیکی مادرانی که جمع گرا و جامعه پذیر هستند، پیش بینی کند. تفاوت های فیزیولوژیکی در میان کودکانی با بازداری مفرط و عدم بازداری، با بالا بودن و یا ثبات ضربان قلب مشخص می شود. در سنین 2 تا 5 سالگی، در کودکانی که بازداری بیشتر ادامه می یابد، در برخورد با همسالان جدید و بزرگسالان رفتار تودار و ساکت بودن را نشان می دهند (رزنیک[7] و دیگران، 1986).

برخی از کودکان به سبب خلق و خو، به کمرویی گرایش دارند. این کودکان در مقایسه با کودکان دیگر در واکنش نشان دادن به موقعیت های جدید اجتماعی همراه با شرم و خجالت مستعدتر هستند. شواهد مربوط به پایه وراثتی یا ذاتی برای میزان تغییرات مربوط به کمرویی ناشی از خلق و خو، به طور فزاینده ای رو به افزایش است. در حقیقت، در مقایسه کمرویی با هریک از رگه های شخصیتی، وراثت نقش بزرگتری را در کمرویی ایفا می کند (دنیلز و پلومین،2007).

با وجود این شواهد، بیشتر محققان تلاش دارند اثرات احتمالی ژنتیک را فقط به عنوان بخش کوچکی از خود برچسب زنی کمرویی محسوب کنند. حتی گرایش ها و آمادگی های ارثی هم می تواند مورد تغییر قرار گیرد. کودکان فرزندخوانده سبک های اجتماعی مربوط به والدین ناخوانده خود را یاد می گیرند (دنیلز و پلومین، 1985) و نوپایانی که دچار بازداری مفرط می شوند،گاهی اوقات در نتیجه تلاش والدینشان، به مدت زیاد، احساس آرامش احتماعی بالایی را تجربه می کنند (رزنیک و دیگران، 1986).

والدینی که معتقد به ارزش های جامعه جمع گرا و اشتراکی هستند ممکن است که فرندانشان را به همنوایی و انطباق با جمع تشویق کنند و آن ها را از ابراز رفتارهای جسورانه منع کنند و این شیوه تربیتی در سطوح بالاترمی تواند منجر به رفتارهای بازداری و کمرویی شود(چن،2000). زیمباردو (1977) بیان کرده است که فرزندان ارشد و تک فرزندان زمینه کمرو شدن را دارا هستند و این اظهار با نظریه های کمرویی که بر انگیزه به جا گذاشتن اثری مثبت بر دیگران به همراه فقدان اعتماد به توانایی انجام آن تاکید دارد هماهنگ است (لیری[8] و کووالسکی[9]، 1995).

ویس (1988) دریافت که والدین تایلندی رفتارهای درونی شده فرزندانشان مانند کمرویی را در مقایسه با والدین آمریکایی کمترآزاردهنده و جدی ارزیابی می کنند. نتایج پژوهش ها به طور باثباتی حاکی از آن است که کودکان چینی در مقاسیه با کودکان آمریکای شمالی خجالتی تر و بازدارتر هستند (چن، 1998).

برخی تفاوت های جنسی در رابطه با کمرویی گزارش شده است. به طور کلی تفاوت های جنسی کمی در کودکی وجود دارد و این تفاوت ها از دوره نوجوانی شروع به ظاهر شدن می کند. نوجوانان دختر در مقایسه با نوجوانان پسر احتمالا کمی بیشتر کمرو هستند و این تفاوت ها ممکن است در نتیجه فشارهای اجتماعی باشد. چراکه مطالعات نشان می دهد که والدین، کمرویی را در پسران کمتر از دختران پذیرفتنی می دانند(سندرس و چستر، 2008). رابین، بورگس، هستینگز (2002) در یک تحقیق طولی از بچه های بین 2 و 4 ساله دریافتند که تعامل بازداری کودک و رفتارهای مادر در 2 سالگی، کمرویی اجتماعی در 4 سالگی را پیش بینی می کند. به خصوص وقتی مادرها بیش از حد حمایت کننده بودند و یا به طرز استهزا آمیزی رفتار می کردند. این یافته ها پیشنهاد می کند که رفتار مادری نقش مهمی را در ماندگاری کمرویی اجتماعی در کودک ایفا می کند (لوت واک[10]، فراری[11] و چیک[12]،2007).

از طرف دیگر ویژگی کناره گیری در کودک رفتار های حمایتی از سوی والدین را فرا می خواند (به خصوص اگر پدر و مادر، خود نیز مضطرب باشند) و به این ترتیب رفتار های حمایتی والدین،کناره گیری کودک را افزایش می دهد(هادسون و رپی، 2004).در یک بررسی طولی در رابطه با کمرویی و والدین، کمرویی در سن 2سالگی، حمایت والدین در سن 4 سالگی را پیش بینی کرده است. اما حمایت والدین در سن 2 سالگی نتوانسته است کمرویی در سن 4 سالگی را پیش بینی کند (رابین، نلسون، هستینگ و اسندرپف، 1999).

گزارش مادران در مورد کمرویی فرزندانشان و ترتیب تولدشان در یک تحقیق مورد بررسی قرار گرفته است. نتایج حاکی از آن است که فرندان ارشد در مقایسه با فرزندان بعدی کمرو تر هستند. فرزندان ارشد دختر در مقایسه با فرزندان دختر بعدی توسط مادرانشان کمروتر ارزیابی شده اند اما فرزندان ارشد پسر در مقایسه با فرزندان پسر بعدی کمتر احتمال دارد که  کمرو ارزیابی شوند (کروزیر و بیردسی، 2003).

از طرفی کمرویی می تواند یک پاسخ سازش یافته بهنجار به یک تجربه اجتماعی بالقوه توانکاه باشد. با مقداری کمرویی،کودکان و نوجوانان می توانند موقتا کناره گیری کرده و حس کنترل را به دست بیاورند.معمولا به همان اندازه که آنها در برخورد با افراد غریبه تجربه به دست می آورند،کمرویی شان کاهش می یابد.در صورت نبودن مشکلات دیگر،کودکان و نوجوانان  کمرو به طور معناداری در معرض خطر مسائل رفتاری یا روانپزشکی از جمله اضطراب، افسردگی قرار نخواهند گرفت (چونگ و اوانس،2000).

در بعد عملی، کودکان و نوجوانان کمرو کمتر مهارت های اجتماعی را تمرین و تجربه می کنند و روابط دوستانه شان کمتر رشد می کند.آنها تمایل دارند از فعالیت های ورزشی، هنرهای نمایشی و بحث و گفت وگو که ممکن است خودشان کانون توجه قرار گیرند، اجتناب نمایند. آنها همچنین تمایل دارند که به صورت غیر دوستانه مورد ادراک قرار بگیرند و به احساس تنهایی گرایش دارند، دارای عزت نفس پایینی هستند و مشکلات گوارشی (معده ای و روده ای) در آنها از حد متوسط بالاتر است. کودکان کمرو، مستعدبیش اضطرابی در نوجوانی هستند. بزرگسالان کمرو تمایل دارند کمتر در شبکه های اجتماعی باشند و نسبت به دیگران از حمایت شبکه های اجتماعی احساس رضایت کمتری می کنند. تعداد زیادی از دانش آموزان کالج هرگز پیشرفت نمی کنند زیرا از صحبت در کلاس هراس دارند (اسنهالانا و مارتی، 2003).

علایم خلقی و عاطفی کمرویی ممکن است شامل موارد زیر باشد:کمرویی خودآگاهانه، نگرانی و سراسیمه بودن، ناامنی و احساس کوچکی.  علایم رفتاری ممکن است شامل موارد زیر باشد: دشواری در برقراری ارتباط چشمی با دیگران، با اکراه و بی میلی صحبت کردن، صحبت کردن با صدای ضعیف که گاهی اوقات ممکن است قابل شنیدن نباشد، نگرش بدبیاری، اجتناب از تقابل های اجتماعی و احساس مشکل در شروع صحبت. تجلیات روانشناختی کمرویی احتمالا شامل موارد زیر است: عرق شدید، خجالت، تپش قلب و افزایش آن، خشکی دهان، احساس دلشورگی و مشکلات گوارشی معده ای و روده ای (لوت واک، فراری، چیک،2007).

در برخی از دانش آموزان، بدون وجود زمینه خاص و نبود عامل موقتی که می تواند تا حدی خطرساز باشد، بازداری شدید و کمرویی مشاهده می شود. این دانش آموزان ممکن است در مهارت های اجتماعی ضعیف باشند یا خود انگاره پایینی داشته باشند (دنیلز و پلامین،2007).

دانش آموزانی که کمرو هستند، خود را بیشتر سرزنش می کنند، خودشان را کمتر دوست دارند و کمتر با خودشان صمیمی اند و در مقایسه با همسالان غیر کمرو، بیشتر منفعل هستند. این گونه عوامل، تاثیر منفی بر ادراک های دیگران می گذارد. زیمباردو اظهار کرده است که افراد کمرو در مقایسه با افراد غیر کمرو، اغلب از سوی همسالانشان کمتر صمیمی و دوست داشتنی تلقی می شوند و به سبب همه این دلایل،ممکن است از طرف همسالان خود طرد شوندو برای رشد مهارت های اجتماعی شانس کمی داشته باشند (چونگ و اوانس،2000).

دانش آموزان کمرو در شروع بازی و ارتباط با همسالان،کمتر حالت رقابت جویی پیدا می کنند. نوجوانانی که تا حدی گرایش به کمرویی دارند و کمتر برای خویش احتران قائلند در مقایسه با همسالان غیر کمرو، بیشتر انفعالی هستند (زیمباردو و رادل، 1981).

لازمه کمرویی، اضطراب و بازداری رفتاری در موقعیت های اجتماعی است. این علائم معمولا در موقعیت های جدید یا موقعیت هایی که فرد را مود ارزیابی قرار می دهند، و یا موقعیت هایی که افراد برجسته و افراد ناخوانده حضور دارند،رخ می دهد.کمرویی در نوجوانان با نشان دادن علاقه به مشاهده دیگران همراه با بی میلی در صحبت کردن یا لذت بردن از آنها، ظاهر می شود. برای مثال آنها ممکن است موقعی که افراد ناآشنا در اطرافشان هستند،حتی وقتی خواسته شود با آنها صحبت کنند،همچنان ساکت و آرام باقی بمانند (دنیلز و پلامین،2007). افراد کمرو احساسات شدید مربوط به کمرویی را در موقعیت های اجتماعی تجربه می کنند، افراد کمرو درباره موضوعات کوچک نگرانند، به خصوص وقتی احساس می کنند، مرتکب خطا و اشتباه شده اند و در ذهنشان برای هر فکری که به طور عادی کمرویی به دنبال ندارد، تصورات فراوانی متداعی می گردد،آنها زیاد عذرخواهی می کنند و برای اجتناب از درد، رفتارشان را توجیه می کنند و رنج ناشی از انتقاد دیگران را می پذیرند. احساس گناه در آنها بالا است و از خطاهای واقعی یا تصوری یا اقدام های اشتباه آمیزی که پذیرفته اند،احساس شرمساری و خجالت دارند (اسنهالاتا و مارتی، 2003).

این قبیل عوامل، اثر منفی را بر روی ادراک دیگران می گذارد. زیمباردو گزارش می کند که افراد کمرو در مقایسه با افرادی که کمرو نیستند، توسط همسالان اغلب کمتر صمیمی و دوست داشتنی ارزیابی می شوند. به سبب این دلایل، همسالان ممکن است نوجوانان کمرو را طرد کنند و آنها شانس کمی برای رشد مهارت های اجتماعی خود داشته باشند. در نوجوانانی که کمرویی به طور مفرط به سنین جوانی گسترش می یابد، آنها خودشان را منزوی تر توصیف می کنند و دوستان کمی دارند و روابطشان با افراد جنس مخالف کمتر از همسالان آنهاست (رستیفو و بوگلز، 2007).

 

[1]Self-focus.

[2]Self-presentation

[3]Philips,T.

[4]Pittman,J.

[5]CROZIER,W.

[6]Birdsey,N.

[7]Reznick,B.

[8]Leary,M.

[9]Kowalski,R.

[10]Lutwak,N.

[11]Ferrari,R.

[12]Cheek,M.

بررسی اختلالات وابسته به کافئین

اختلالات وابسته به کافئین

کافئین معمولاً به صورت قهوه یا چای رایج‌ترین ماده روان‌گردان در ممالک غربی است. در آمریکای شمالی حدود 80 درصد از بالغین به طور مرتب نوشیدنی‌های حاوی کافئین مصرف می‌کنند. در سراسر جهان مصرف کافئین کاملاً در رسوم فرهنگ روزمره ادغام شده است. باید دانست که کافئین یک ترکیب محرک روانی است و می‌تواند انواع مختلفی از سندرمها را ایجاد کند. در متن بازنگری شده ویرایش چهارم کتابچه تشخیصی و آماری اختلالات روانی (DSM-IV-IR) متعلق به انجمن روانپزشکی آمریکا چندین اختلال وابسته به کافئین ذکر شده است مانند اختلال اضطرابی ناشی از کافئین و اختلال خواب ناشی از کافئین (همان منبع).

1-9-2 همه‌گیری شناسی

کافئین، در انواعی از نوشابه‌ها، غذاها، داروهای مختلف نسخه شده و نشده وجود دارد. هر فرد بزرگسال در ایالات متحده روزانه به طور متوسط حدود 20 میلی گرم کافئین مصرف می‌کند، یک فنجان قهوه به طور معمول 100 تا 150 میلی گرم کافئین دارد؛ چای حدود یک سوم این مقدار کافئین را دارا است. در کاکائو، شکلات و نوشابه‌های گازدار مقادیر قابل توجهی کافئین وجود دارد. مصرف کافئین در گروه‌های سنی مختلف وجود دارد. در ایالات متحده متوسط مصرف روزانه کافئین در مصرف‌کنندگان این ماده در همه سنین 79/2 میلی‌گرم به ازای هر کیلوگرم وزن بدن است. حتی کودکان خردسال نیز مقادیر قابل توجهی کافئین مصرف می‌کنند. و بیش از یک میلی گرم به ازای هر کیلوگرم وزن بدن در کودکان 1 تا 5 ساله). متوسط مصرف سرانه کافئین در جهان حدود 70 میلی گرم در روز است. بر طبق (DSM-IV-IR) شیوع واقعی اختلالات وابسته به کافئین مشخص نیست اما در هر سال حدود 85 درصد بالغین کافئین مصرف می‌کنند (همان منبع).

2-9-2 نوروفارماکولوژی

کافئین یک متیل گزانیتن است که از یک متیل گزانیتن رایج دیگر به نام نئوفیلین[1] قوی‌تر است. نیمه عمر کافئین در بدن انسان 3 تا 10 ساعت است. کافئین به آسانی از سدخون- مغز عبور می‌کند مکانیسم اولیه تأثیر کافئین آنتاگونیسم گیرنده‌های آدنوزین است. فعال کردن گیرنده‌های آدنوزین، پروتئین مهاری G (Gi) را فعال می‌کند و در نتیجه تشکیل آدنوزین تری فسفات حلقوی (cAMP) پیام رسان سوم را مهار می‌کند. بنابراین مصرف کافئین موجب افزایش غلظت داخل نورونی cAMP در نورون‌هایی می‌شود که گیرنده‌های آدنوزین دارند. تخمین زده می‌شود سه فنجان قهوه میزان کافئین را در مغز به حدی بالا می‌برد که 50 درصد گیرنده‌های آدنوزین توسط کافئین اشغال می‌شوند.

اختصاصاً فعالیت دوپامین ممکن است با مصرف کافئین شدت یابد که این فرضیه گزارش‌های بالینی مبنی بر تشدید نشانه‌های سایکوتیک (روانپریشی) اسکیزوفرنی پس از مصرف کافئین را توجیه می‌کند. تصور می‌شود فعال شدن نورون‌های نورآدر نرژیک در بروز برخی نشانه‌های ترک کافئین دخالت داشته باشد (همان منبع).

3-9-2 ژنتیک و مصرف کافئین

چندین مطالعه که به مقایسه مصرف قهوه در دوقلوهای یک تخمکی و دوتخمکی پرداخته‌اند نشان داده‌اند که میزان همگامی در دوقلوهای یک تخمکی بیشتر است که این نشان می‌دهد که احتمالاً برخی زمینه‌های ژنتیک در تداوم مصرف قهوه پس از برخورد با آن نقش دارند (همان منبع).

[1] – Primatence

اهمیت و ضرورت ارزشیابی از دیدگاه روانشناسی

اهمیت و ضرورت ارزشیابی

ارزشیابی در مفهوم جدید، جزئی از فرایند تعلیم و تربیت و وسیله مناسبی برای اصلاح هدف ها، برنامه ها و شیوه های تدریس شناخته شده است. ارزشیابی ، عامل مهمی است که معلم و دانش آموز را در دسترسی مطمئن به     هدف های تربیتی کمک می کند و با نشان دادن نقاط ضعف فرایندهای تدریس و یادگیری ، موجبات اصلاح و بهبود به موقع آنها را فراهم  می سازد.

اهمیت ارزشیابی را می توان از دو دیدگاه یا منظر مورد بررسی قرار داد. این دو دیدگاه عبارتند از:

  1. از منظر معلم :
  • اشکالات و نواقص موجود در طرح درس، از نقطه نظر هدف ها ، محتوا ، روش ها ، مواد و وسایل آموزشی و عناصر دیگر آشکار می گردد.
  • میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و آمادگی آنها برای آموزش های بعدی روشن می گردد.
  • کارآیی تدریس معلم مشخص می گردد.

 

  1. از منظر دانش آموز :
  • چنانچه ارزشیابی به نحو مطلوب انجام شود، مستقیما در بهبود چگونگی یادگیری دانش آموزان تاثیر می گذارد.زیرا ارزشیابی ، برای افزایش دقت و تلاش شاگردان و همچنین آگاهی از پیشرفت تحصیلی آنها، ابزار بسیار موثری است.
  • دانش آموزان به وسیله ارزشیابی ، به جنبه های مثبت و منفی یادگیری خود پی برده و با راهنمایی معلم ، در جهت توسعه جنبه های مثبت و رفع نارسایی های آموزشی خود کوشش خواهند کرد.
  • نتایج ارزشیابی ، دانش آموزان را به خودشناسی که یکی از اهداف مهم تعلیم و تربیت و عامل موثری در تصمیم گیری های آگاهانه است،رهنمون می گردد( رادمنش،1389).

 

ارزشیابی کمی و ارزشیابی کیفی:

 

هرچند ارزشیابی به خودی خود که با ارزش و فایده سروکار دارد امری کیفی است. اما با مرور بر ادبیات ارزشیابی با اصطلاحات ارزشیابی کمی و کیفی مواجه می شویم. متغیر کمی قابل اندازه گیری درسطوح است و اعداد ریاضی برای آن بکار می رود. اما متغیر کیفی درحد مقیاس اسمی یا رتبه ای عدد می پذیرد. به تبع داده های گرد آوری شده به مقوله کمی و کیفی اختصاص می یابد. داده های کمی مقیاس فاصله ای یا نسبی را می پذیرد اما داده های کیفی کمتر مبتنی بر اندازه گیری دقیق است و ازطریق توضیح  و تشریح موضوع اطلاعات را در اختیار    می گذارد. حجم اطلاعات نهفته در داده های کمی و کیفی متفاوت است،  داده های کمی حجم بیشتری از اطلاعات را در قالب عدد  و رقم می فشرد و تلخیص می سازد. اما داده های کیفی اطلاعات فراوانی را به صورت کمتر دستخورده و کمتر عددی در اختیار می گذارد.

داده های کیفی درقالب مفاهیم و واژه ها ارائه می شود و تحلیل آنها کمتر بر عدد متکی است و بیشتر از مفاهیم کلیدی ارزش گذاری و قضاوت برخوردار است. ابزار     جمع آوری داده های کمی معمولا آزمون های عینی یا استاندارد با پاسخ هایی از قبل تعیین شده است. اما داده های کیفی از طریق ابزارهایی مثل پرسش نامه ، نگرش سنج ها ، روش مصاحبه ای ، مشاهده ای ، واقعه نگاری و گزارش های روزانه گرد آوری می شود (فراهانی،1383).

 

مقایسه ویژگی های ارزشیابی کمی و کیفی

در ارزشیابی سنتی ، امتحان و ارزشیابی به عنوان آخرین حلقه فرایند آموزشی تلقی می شد که در پایان دوره آموزشی برای جدا کردن دانش آموزان قبول و مردودی به کار می رود. امروزه امتحان و ارزشیابی را بخش جدایی ناپذیر فرایند یاددهی – یادگیری می دانند که همراه با آموزش و در ارتباط تنگاتنگ با آن ، به گونه ای مستمر انجام می گیرد و به جای تاکید بر طبقه بندی       دانش آموزان و مقایسه آنان با یکدیگر هدایت یادگیری آنان را مرکز توجه قرار می دهد (شکوهی ، 1388).

از چندین جنبه می توان این دو نوع ارزشیابی را با هم مقایسه کرد :

  1. هدف:

هدف ارزشیابی کمی ، شناسایی میزان یادگیری دانش آموزان است که غالبا در سطوح پایین یادگیری (دانش و درک) صورت می پذیرد.

هدف ارزشیابی توصیفی ، شناسایی عوامل موثر در فرایند یاددهی – یادگیری و ایجاد شرایط بهتر برای یادگیری دانش آموزان است.

  1. مقیاس:

در ارزشیابی کمی از مقیاس فاصله ای (20 – 0 ) استفاده می شود.

در ارزشیابی کیفی از مقیاس رتبه ای (خیلی خوب ، خوب ، قابل قبول ، نیازمند آموزش و تلاش بیشتر) استفاده می شود.

  1. ابزار:

در ارزشیابی کمی ابزار کار ، عمدتا آزمون های کتبی است.

در ارزشیابی کیفی از ابزارهای متنوع (پوشه کار ، آزمون های کتبی ، آزمون های عملکرد ، تکالیف درسی ، مشاهدات و …) استفاده می شود.

  1. بازخورد:

در ارزشیابی کمی بازخورد به صورت عددی و نمره ای است.

در ارزشیابی کیفی بازخورد به صورت عبارت های توضیحی است.

  1. دانش آموز:

در ارزشیابی سنتی نقش دانش آموز انفعالی و پاسخ دهنده به سوالات طرح شده و بی توجهی به ضرورت ایجاد مهارت خود ارزیابی است.

در ارزشیابی کیفی ، دانش آموز در جریان سنجش فعال و از طریق  خود ارزیابی و مشارکت در تولید ابزارها و جمع آوری اطلاعات فعالیت می کند.

  1. معلم :

نقش معلم در ارزشیابی کمی معمولا تهیه و تولید سوالات آزمون ها و اجرای آنهاست.

همچنین نقش معلم در ارزشیابی کیفی ، فراهم آورنده زمینه یاری دانش آموز در ارتقاء سطح تلاش و کوشش برای هدایت خودسنجی و خود ارزیابی است.

  1. اولیاء:

نقش اولیاء در ارزشیابی عددی ، حاشیه ای و غیر فعال است. در ارزشیابی کیفی والدین در فرایند آموزش و سنجش همراه معلم هستند.

  1. جامعیت:

در ارزشیابی سنتی به ابعاد مختلف دانش آموز کم توجهی شده و معمولا تاکید بر دانش و معلومات است.

در ارزشیابی کیفی توجه به ابعاد مختلف یادگیری مدنظر است.

  1. پویایی:

در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی و یادگیری غالبا از هم تفکیک شده است.

در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی جریان پیوسته و توام با یادگیری است (ارزشیابی برای یادگیری و یادگیری برای ارزشیابی).

  1. عملکرد گرایی:

در ارزشیابی سنتی و کمی توجه به محفوظات فراگیران مهم است.

در ارزشیابی کیفی توجه به عملکرد واقعی دانش آموز در جریان یادگیری مدنظر است.

  1. فرایندی:

در ارزشیابی کمی ، ارزشیابی صرفا به پایان دوره آموزشی منتقل شده است.

در ارزشیابی کیفی ، ارزشیابی محدود به یک زمان خاص نیست و هر فرصتی مناسب برای ارزشیابی است.

  1. کیفی بودن:

در ارزشیابی سنتی و کمی ، توجه به حجم و اندازه گیری با تاکید بر سطوح اولیه یادگیری مطرح است.

در ارزشیابی کیفی ، توجه به کیفیت یادگیری و فرایندهای دست یابی به اهداف مهم است.

  1. رویکرد:

در ارزشیابی کمی ، رفتارگرایی و آنچه را دانش آموز از خود نشان می دهد مد نظر است.

در ارزشیابی کیفی رویکرد تلفیقی است و علاوه بر رفتار به ساخت گرایی و نوع بینش و … فراگیر توجه می شود (رادمنش، 1389).

[1] Quantitative Evaluation

[2] Qualitative Evaluation

[3]

[4] Scale

[5] Feedback

روش‌های ارزشیابی معلم

– روش‌های ارزشیابی معلم

ملاک‌های شایستگی آموزشی معلم انواع مختلفی دارند و بسته به اینکه هدف آموزشی معلم را چه چیزی بدانیم ملاک شایستگی آموزشی او نیز باید متناسب با آن هدف انتخاب شود؛ و چون ملاک‌های شایستگی آموزشی معلمان متعددند روش‌های ارزشیابی از کار معلمان نیز به همان نسبت متعدد است و اگر بخواهیم ارزشیابی دقیق و قابل‌اعتمادی از معلمان به عمل‌آوریم لازم است روش‌های مختلف ارزشیابی معلم را مورداستفاده قرار دهیم تا تصویر کامل‌تری از نحوۀ عملکرد معلمان به  دست آوریم و به قضاوت معقول‌تری در مورد آنان برسیم.

(استرانگ  2006، 2) به‌عوض (روش‌های ارزشیابی) از (منبع‌های ارزشیابی) نام می‌برد که مهم‌ترین منابع ارزشیابی را می‌توان در 9 دسته‌ی زیر قرارداد:

  1. مصاحبه با معلم
  2. مشاهده از کلاس درس معلم
  3. نظر دانش آموزان
  4. نظر والدین دانش آموزان
  5. میزان یادگیری یا پیشرفت دانش آموزان
  6. خود سنجی یا ارزشیابی از خود
  7. نظر همکاران معلم
  8. کارپوشه
  9. آثار علمی معلم

1. مصاحبه

مصاحبه به‌عنوان وسیله‌ای برای گزینش معلمان از میان داوطلبان شغل معلمی و برای نگهداری معلمان و دادن امتیازهایی به آنان مورداستفاده قرار می‌گیرد.

در گزینش معلمان آتی از میان داوطلبان در نظر گرفتن سه عامل اساسی زیر ضروری است:

الف. علاقه‌مندی به شغل معلمی

ب.داشتن ویژگی‌های شخصیتی مناسب شغل معلمی

ج.داشتن اطلاعات و دانش کافی از موضوعی که فرد داوطلب آموزش دادن آن است.

عامل سوم با استفاده از آزمون‌های متداول قابل‌سنجش است و نیاز حتمی به استفاده از روش مصاحبه ندارد اما در دو ویژگی اول با هیچ روش دیگر به‌خوبی مصاحبه قابل‌سنجش نیستند.

مصاحبه یکی از روش‌های شناخته‌شده‌ی پرکاربرد در زمینه‌های بالینی، اجتماعی و تربیتی است.

در اینجا ذکر چند نکته در رابطه با کاربرد روش مصاحبه مفید است:

پیش از مصاحبه، با بررسی سوابق و مدارک داوطلبان، بهترین آن‌ها را انتخاب کنید تا در جریان مصاحبه با گروه کوچک‌تری سرکار داشته باشید و بتوانید برای هر یک از آن‌ها وقت کافی صرف مصاحبه بکنید.

گروه مصاحبه‌کننده باید از میان صاحب‌نظران آموزشی و معلمان موفق و باتجربه برگزیده شوند.

پیش از تشکیل جلسات مصاحبه، لازم است مصاحبه‌کنندگان خط‌مشی معین و ترتیب خاصی را پیش‌بینی کنند و درباره آن به توافق برسند و در مورد همه داوطلبان یکنواخت عمل کنند.

مصاحبه‌کنندگان، در ضمن مصاحبه با داوطلبان، باید بیشتر به دنبال شاخص‌های علاقه‌مندی به کار معلمی و تناسب شخصیتی داوطلبان با ویژگی‌های شغل معلمی باشند.

برخی از صاحب‌نظران توصیه کرده‌اند که از داوطلبان معلمی خواسته شود تا در حضور مصاحبه‌کنندگان (ارزیابان) به آموزش عملی موضوعی از درسی که داوطلب تدریس آن هستند بپردازند.

چنان‌که گفته شد از روش مصاحبه برای ارزشیابی از کیفیت کار و توانایی‌های آموزشی معلمان شاغل نیز می‌توان سود جست. تعیین و تشخیص نقاط قوت و ضعف کار معلمان و کمک به رفع نقاط ضعف و تشویق و پاداش نقاط قوت را شامل می‌شود.

در این زمینه رعایت دو نکته مورد تأکید صاحب‌نظران بوده است:

  1. لازم است بین مصاحبه‌کنندگان (ارزیابان) و مصاحبه‌شونده (معلم) بر سر هدف‌های ارزشیابی و این‌که مصاحبه چگونه به این ارزش‌ها ربط پیدا می‌کند توافق حاصل گردد.
  2. در اجرای مصاحبه برای ارزشیابی از آموزش معلمان شاغل بهتر است از نتایج روش‌های دیگر ارزشیابی معلم مانند نظرخواهی از دانش آموزان و دانش جویان و مشاهده‌ی کلاسی نیز سود جست و در جریان مصاحبه نتایج این ارزشیابی‌ها را به اطلاع معلم رسانید و درباره آن‌ها با او به بحث و گفتگو پرداخت (سیف 1387، 488-487).

ویژگی‌های تدریس مؤثر

ویژگی‌های تدریس مؤثر:

وظیفه تدریس در آموزش‌وپرورش ازجمله وظایف خطیر و بااهمیت است، توجه به این وظیفه و چگونگی اجرای آن، عوامل مؤثر بر آن و نیز حیطه‌هایی که این وظیفه در آن‌ها صورت می‌گیرد، از اهمیت ویژه‌ای برخوردار خواهد بود. با توجه به اهمیت حیاتی تعلیم و تربیت دانش آموزان در رشته‌های مختلف در نظام آموزش‌وپرورش و ویژگی‌های رشته‌ها ازلحاظ آموزش‌های نظری و عملی، توجه به امر آموزش و تدریس، روش‌های اجرایی و نیز عوامل مؤثر در بهبود و افزایش اثربخشی آن بیش‌ازپیش جلوه‌گر می‌شود. با استفاده از شیوه‌های نو، سعی بر این است که دانش آموزان از طریق روبرو شدن با مسائلی از قبیل آنچه در آینده با آن روبرو خواهد شد؛ به فعالیت فکری، تشریک‌مساعی و تصمیم‌گیری درزمینه حل مسأله، برانگیخته شود (سلمان زاده وفرتوک زاده  1373، 101).

ثرندایک[1] (1906) معتقد است که با پیشرفت علم روان‌شناسی، مبنای علمی لازم برای تعلیم و تربیت و تدریس، فراهم خواهد شد و این حرفه از اتکای به دیدگاه‌های شخصی معلمان و حدس‌های آزمون نشده آنان رهایی خواهد یافت. وی چنین اظهار امیدواری می‌کند که روزی فرا خواهد رسید که ما همان‌گونه که حرارت و نور را مسخر خودساخته‌ایم، روح‌ها و جان‌ها را نیز تحت استیلای خودخواهیم داشت (نقل در مهر محمدی  1388، 45).

 

 

2-8- استفاده از روش‌های تدریس خلاق:

مناسب‌ترین روش برای شکوفاسازی استعدادها و توان ابتکاری دانش آموزان استعداد درخشان، استفاده از روش‌های تدریس خلاق است. با استفاده از این روش‌ها دانش آموزان می‌توانند به ارائه یک فرضیه و یا یک الگو بپردازند، ابداع کنند و درنهایت ایده‌های نو و محصولات نو براساس تراوش‌ها ذهنی آنان ارائه گردد. این امر در صورتی میسر است که معلمان در تدریس خود متکی به روش سخنرانی و ارائه اطلاعات محض نباشند (فرد  1384، 112).

 

[1] – T horndike

انواع اردو و اثرات آن بر زندگی انسان

 

انواع اردو

اردوها را می‌توان بر حسب اهداف و محتوایی که هر یک ممکن است داشته باشند به صورتهای زیر تقسیم نمود :

1- اردوهای تربیتی         2- اردوهای نظامی

3- اردوهای زیارتی         4- اردوهای ورزشی – تفریحی

5- اردوهای آموزشی

برنامه‌های هنری ( تأتر، طراحی، نقاشی، فیلم و خطاطی ) ورزش و تفریح و برنامه‌های عقیدتی و احکام عبادی و بهداشت و آموزش حرفه است که با توجه به اصول زیر می‌توان در مورد هر کدام از آنها در یک اردوی تربیتی برنامه‌ریزی شود.

  • تنوع و فراوانی فعالیتها در چارچوب برنامه‌ریزی معین و زمان بندی شده
  • وجود اختیار و آزادی در انتخاب فعالیتها برای دانش آموزان
  • نظارت و ارزشیابی مستمر
  • ارتباط مستمر مربی با دانش آموز

 

  • اردوهای آموزشی

این نوع اردوها بنابر ضرورت یا فوریتهای آموزشی تشکیل می‌گردند و معمولاٌ به این صورت انجام می‌شوند که ارگان یا سازمان تشخیص می‌دهد که لازم است در اسرع وقت به گروهی از کارکنان و افراد شاغل زیر پوشش خود آموزشهای ویژه‌ای که در برنامه‌های عادی آموزش ضمن خدمت نمی‌گنجد بدهد. در چنین موقعیتهایی ضرورت اردوهای آموزشی مطرح می‌شود که می‌تواند در زمان کوتاه به صورت شبانه روزی، ‌تعداد زیادی از افراد را به صورتهای نظری و عملی مورد تعلیم قرار دهد.

معمولاٌ اردوهای آموزشی دارای امکانات کمک آموزشی لازم بوده و زمانی برگزار می‌شوند که راهی برای ارسال امکانات به محل خدمت کارکنان به منظور استفاده بهتر از آنها وجود نداشته باشد. اگر چه اردوهای آموزشی چند روزه در مورد دانش آموزان مدارس معمولاٌ کاربردی ندارد ولی ترتیب دادن گردش‌های علمی یک روزه یا کمتر در یادگیری برخی دروس تجربی کمک مؤثری دارد. مثلاٌ با هماهنگی چند مدرسه نزدیک می‌توان دانش آموزان یک پایه خاص را برای مشاهده و بررسی برخی عناصر طبیعی یا شناخت حرفه‌ها از نزدیک به مکان‌های مربوط از قبیل مکان‌های طبیعی یا کارگاه‌ها و کارخانه‌ها برد.

البته این تقسیم بندی به معنی تفکیک دقیق محتوی و اهداف اردوها نیست چون موضوع تحقیق بیشتر در مورد اردوهای تربیتی – آموزشی و تأثیر آن در رشد شخصیت کودک می‌باشد ، ‌لذا ما فقط به تعریف اردوهای تربیتی – آموزشی بسنده می‌کنیم.

 

  • اردوهای تربیتی

یکی از حساس ترین و مهم ترین انواع اردوها به ویژه در آموزش و پروش اردوی تربیتی است. انتخاب عنوان « تربیتی » برای اردوهای از این نوع به این معنی نیست که اردوهای دیگر غیر تربیتی می‌باشند. بلکه به دلیل امنیت بیشتر مفاهیم تربیتی و اخلاقی این اجتماعات دانش آموزی به این نام خوانده می‌شود.

معمولاٌ این نوع اردوها در آموزش و پرورش جهت شناسایی و کشف استعدادهای مختلف دانش آموزان و فراهم نمودن زمنیه‌های رشد آنها و نیز بررسی مشکلات و موانع احتمالی موجود در این راه را فضایی سالم و دوستانه وبدور از چهار دیواری و فاضی رسمی مدرسه و کلاس تشکیل می‌گردد.

در اردوهای تربیتی روح حاکم بر برنامه‌ها، کشف واقعیت وجودی دانش آموزان و برقراری ارتباطی سالم و دوستانه بین او و مربی جهت انجام بهتر اقدامات تربیتی آتی در مدرسه می‌باشد  و لذا حساسیت این اردوها را در مقام مقایسه با سایر اردوها بیشتر باید در همین ارتباطات دوستان جستجو کرد.

در یک اردوی تربیتی با وجودیکه تنوع علایق و گرایشهای دانش آموزان فعالیتهای متنوع و مختلفی را ایجاب می‌کند معهذا هیچکدام از اینها فی نفسه هدف واقع نمی‌شود بلکه هر کدام از برنامه‌ها می‌تواند وسیله‌ای برای نزدیک تر شدن گروهی خاص از دانش آموزان به مربی و دیگر دست اندرکاران تعلیم و تربیت گردد. و این نزدیکی و صمیمیت خود زمینه ساز شناخت دقیق تر از دانش آموزان و پذیرش بیشتر آنها نسبت به فعالیتهای تربیتی آینده خواهد بود.

« ارائه ضابطه و چهارچوبی دقیق و مدون ازمحتوای اردوهای تربیتی چندان ساده و ممکن نیست چون مراتب رشد و شکوفائی دانش آموازن مختلف و موانع رشد آنها نیز متفاوت است. ولی آنچه در اکثر اردوهای تربیتی وجود دارد و می‌تواند به عنوان وجه مشترک تلقی گردد.

چهارده ویژگی دانش آموزان خلاق

ویژگی های دانش آموزان خلاق

دانش آموزانی که خلاقند راه حل های هوشمندانه برای مسایل ارائه می دهند آن ها در بازخوردها و نگرش های خود مستقل و بی تعصب اند و ترجیح می دهند که در شرایطی باز و نامحدود ( از نظر یادگیری) فعالیت کنند تا دیدگاه های خود را مطرح کنند.کودکان باهوش غیر خلاق وقتی مورد قضاوت قرار گیرند خود را در حداکثر امنیت و اطمینان حس می کنند و نتایج عالی به دست می آورند.اتکینسون[1] (1926)، تورنس[2] (1966) تحقیقاتی انجام داده اند و و یژگی های دانش آموزان خلاق را این چنین عنوان کرده اند:

  1. این دانش آموزان از نظر هوشی بالاترند یا سطح متوسط اند.
  2. از نظر هوشی فضایی بسیار برجسته اند.
  3. دارای ظرفیت های حافظه ی فوق العاده در ثبت و نگهداری وقایع نختلف هستند.
  4. امور و فعالیت های مختلف را تجربه می کنند.
  5. از نظر فکری مستقل اند.
  6. از نظر اجتماعی، رفتاری مطلوب دارند.
  7. از نظر بیان صریح و راحت اند.
  8. افراد فعال و کنجکاوند.
  9. در حل مسائل و پاسخ به سوالات عموما از تفکر واگرا برخوردارند.تفکر واگرا تفکری است که به گونه ای متفاوت از جریان عام فکری جامعه به حل مسائل می پردازند.
  10. به مسائل مذهبی و فلسفی علاقه نشان می دهند.
  11. عموما مقاوم و با جرات، انتقادپذیر و خستگی ناپذیرند.
  12. خودجوش، صادق و ساده اند (افروز[3] 1365، ص 20 و 21)

چگونه می توان خلاقیت را دردانش آموزان پرورش داد؟

  1. به سوالات دانش آموزان باید احترام گذاشت و آن ها را راهنمایی کرد تا خودشان جواب سوالات را بیابند.
  2. باید به دانش آموزان نشان داد که عقایدشان دارای ارزش است و عقایدی را که پذیرش آن ها در کلاس ممکن باشد باید پذیرفت.
  3. نظریات و اظهارات خلاق دانش آموزان می بایست توسط معلم مورد تشویق قرار گیرد و زمینه ظهور آن ا فراهم شود.
  4. گاهی اوقات بدون اینکه تهدید از جهت نمره ارزشیابی یا انتقاد در کار باشد، باید کودکان را آزاد گذاشت تا کارهایی را که خودشان می خواهند انجام دهند.
  5. هرگز نباید قضاوتی در مورد رفتار دانش آموزان به عمل آورند بدون این که علل و نتایج آن تشریح شود.
  6. اندیشه هایی مانند همه چیز از قبل معلوم معین شده است، باید از افرادی که به عنوان متخصص در هر زمینه ای معرفی شده اند اطاعت کرد و نمی توان نگرش خاص خود را دنبال کرد، نباید در ذهن دانش آموزان ایجاب شود.
  7. باید در هر زمینه ای مهارت در درک لازم را به وجود آورد، زیرا در غیر این صورت امکان مبدل شدن به یک دانشمند و هنرمند خوب امکان به دست آوردن برتری به عنوان بخشی از خلاقیت، جز بر حسب شانس و تصادف فراهم نخواهد شد.
  8. باید نیروی ابتکار و تخیل افراد را باور کرد تا در هر زمینه ای توان انجام فعالیت های لازم برای گشودن بابی نو را داشته باشند.
  9. باید به عقاید غیرعادی دانش آموزان احترام گذاشت، زیرا کسانی که به نوعی خلاقیت آن ها برانگیخته می شود، روابط و مفاهیمی را درک می کنند که بقیه ممکن است از آن بی خبر باشند.
  10. جواب ها باید طوری باشد که فرد را به سوالات تازه هدایت کند.
  11. تکمیل کردن اشیاء و امور ناکامل از موارد دیگر است که موجب خلاقیت دانش آموزان می شود.باید از آن ها خواسته شود جملات ناکامل، نقاشی ها و تصاویر نیمه تمام و مبهم و حتی اشیاء نیمه کاره را کامل کنند.
  12. دانش اموزان باید اشیاء را از نزدیک ببینند و آن ها را زیر و رو کنند و آنها را به بازی های تخیلی تشویق کرد.
  13. باید فرصت های مناسب برای یادگیری مبتکرانه تدارک دیده شود و از این نوع یادگیری ها قدر دانی گردد زیرا یکی از مشخصات انسان خلاق این است که توانایی اش را خود به کار اندازد.

معلمان باید سوال هایی را بپرسند که با چرا و چگونه آغاز می شوند نه با کجا، چه کسی . چه وقت سوال هایی که دارای جواب های متعدد باشند موجب تفکر واگرا و ایجاد خلاقیت در دانش آموزان می

[1] – Atkinson

[2] – Toorans

[3] – Afrouz