انواع اموزش کارکنان از منظر روانشناختی

انواع آموزش

بدیهی است برنامه ریزی آموزشی تنها به تعیین مطلوب ترین اقدامات جهت تربیت نیروی انسانی مورد نیاز بخش های اقتصادی کشور محدود نمی شود. بلکه از آنجا که در چارچوب ارزش های متعالی جامعه اسلامی انسانی از لحظه تولد تا دم مرگ در فرآیند یادگیری قرار می گیرد، برنامه ریزی آموزشی همواره باید به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از برنامه ریزی توسعه و تکامل جامعه انجام پذیرد. علاوه بر آن برنامه آموزشی کشور باید بیان کننده مجموعه کاملی از سیاست ها و خط مشی دولت در مورد نیازهای یادگیری آحاد ملت در سنین و شرایط مختلف یادگیری، خواه در نظام آموزش رسمی و خواه در آموزش غیر رسمی باشد (گروه مشاوران یونسکو، ترجمه مشایخ، 1386).

آموزش کارکنان در سازمان به دو صورت زیر انجام می شود:

الف) آموزش قبل از خدمت

منظور از آموزش قبل از خدمت ، آن نوع آموزشی است که قبل از ورود یا استخدام فرد در سازمان به وی ارایه می شود تا شایستگی و توانایی های لازم را در او ایجاد و وی را برای احراز شغل در آینده آماده کند. این نوع آموزش ها برای رفع مشکلات خاص سازمانی صورت نمی گیرد، بلکه هدف آن تربیت نیروی انسانی ویژه برای سازمان است

ب) آموزش ضمن خدمت

این نوع آموزش با هدف ارتقای سطح دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیت های شغلی آماده می کند (فتحی واجارگاه، 1383).

 

تعریف آموزش ضمن خدمت

کمبل[1] (1967) آموزش ضمن خدمت را “کوششی برای ارتقای شایستگی های کارکنان آموزشی از طریق دوره های آموزشی، کلاس های بازآموزی ، نشست ها، گروه های تحقیق، بازدیدها، سخنرانی ها و اصلاح وضع کارکنان” تعریف می کند (نیکنامی، 1388).

شبکه اطلاعات آموزشی در اتحادیه اروپا ،آموزش ضمن خدمت را به عنوان “تنوعی از فعالیت ها و تمرین هایی که معلمان به منظور گسترش دانش، بهبود مهارت ها و ارزیابی و توسعه رویکرد حرفه ای شان در آن درگیر می شوند” تعریف می کند (پرون[2] ، 1991)(Bayrakaci,2009 ).

آموزش ضمن خدمت هنگامی بیشترین اثر و کارایی را دارد که لازم باشد یک یا تعداد معدودی کارآموز را در یک زمان و برای شغل مشخصی آموزش داد و تربیت کرد، ولی اگر لازم باشد که کارآموز با نظریات مختلف مربوط به کار نیز آشنایی کامل پیدا کند، به ناچار باید همراه با روش آموزش ضمن خدمت از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کرد (سعادت، 1387).

آموزش ضمن خدمت فعالیتی است نظام دار و تابع شرایط سازمانی که در هر سازمان یا موسسه ای منجر به رشد و تغییرات اساسی در میزان مهارت های علمی و دانش  و مهارت های عملی و فنی و تکامل نیروی انسانی می گردد به طوری که تاثیرات آن در کارایی سازمان موثر واقع می شود (سلیمانپور، 1382).

آموزش ضمن خدمت مجموعه فعالیت های آموزشی نیازسنجی و برنامه ریزی شده به منظور اصلاح و بالا بردن دانش، مهارت، نگرش ها و رفتارهای سازمان برای انجام دادن وظایف خاص محوله ی سازمانی است (فروتن، 1382).

مطالعاتی که بین سال های 1986 تا 1987 توسط کافرمایان انگلیسی از طریق “موسسه مطالعاتی آموزش ملی” صورت گرفته ، نشان می دهد که نیمی از آموزش های انجام شده به صورت ضمن خدمت بوده است و در مقایسه با آموزش های خارج از محل کار، هزینه های بیشتری صرف آن شده است. این آموزش ها بخش اعظم هزینه اشتغال را به خود اختصاص داده اند (حدود 5/1 درصد بازده) (اسلومن[3]، 1382).

در پژوهشی که در هاشیموتو[4] در کشور ژاپن انجام شد، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی ، آموزش نیروهای کم تجربه بوسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است (هاشیموتو، 1999).

لذا این روش مناسب ترین روش برای آموزش دانش و مهارت هایی است که می توان آن را در زمانی نسبتا کوتاه یاد گرفت.

پی یر کارتر[5]، آموزش ضمن خدمت را نوعی کوشش نظام دار تلقی می کند که هدف اصلی آن عبارت است از هماهنگ نمودن و همسو کردن آرزو ، علایق و نیازهای آتی افراد با نیازها و اهداف سازمان در قالب کارهایی که از افراد انتظار می رود (فتحی واجارگاه، 1383).

همانطور از تعاریف یاد شده می توان نتیجه گرفت، آموزش ضمن خدمت در حقیقت به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که :

  1. پس از استخدام فرد در موسسه یا سازمان صورت می پذیرد.
  2. هدف و منظور از این نوع آموزش آماده سازی افراد برای اجرای بهینه ی وظایف و مسئولیت های شغلی است.
  3. این نوع آموزش ها عمدتا در سه محور اساسی توسعه دانش، بهبود مهارت ها و ایجاد یا تغییر نگرش ها ارایه می شود (فتحی واجارگاه، 1390).

در آموزش های ضمن خدمت باید در نظر داشت که :

الف. چه کسانی باید دوره های ضمن خدمت را طی کنند؟

ب. چرا باید آموزش های ضمن خدمت صورت گیرد؟

ج. چگونه باید این آموزش ها صورت گیرد؟

د. به چه طریق آموزش های ضمن خدمت می تواند به بهترین وجه بر اساس شرایط و موقعیت ها به اهداف مورد نظر دست یابند (OECD، 1998).

 

اهداف آموزش ضمن خدمت

اهداف آموزش ضمن خدمت می تواند با توجه به شیوه های تقسیم بندی ، نوع مخاطب و بهره بردار و فلسفه اجرایی با یکدیگر متفاوت باشند. میرکمالی به نقل از برخی صاحب نظران ، اهداف آموزش ضمن خدمت را در 6 دسته شامل : آشنایی با سیاست ها و رویه های سازمانی ، اصلاح مهارت های ویژه ، اصلاح روابط انسانی ، حل مساله ، اصلاح روش های مدیریتی و نظارتی و کارآموزی می داند (میرکمالی، 1381).

اندشمندان برای آموزش ضمن خدمت اهداف با مزایایی را برشمرده اند که به اختصار به آنها می پردازیم :

  1. افزایش قدرت تصمیم گیری ، به خصوص در مدیران سطوح بالا و در نتیجه کاهش عوارض بوروکراسی و کندی جریان امور
  2. ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزش های پایدار جامعه
  3. جلوگیری از اتلاف منابع انسانی و مالی
  4. بهبود روش ها و شیوه های انجام کار
  5. کاهش مدت یادگیری وظایفی که در محدوده ی شغل قرار دارد
  6. پدید آمدن ارتقاء کارکنان
  7. ایجادد تفاهم بیشتر بین کارکنان و استمرار ارتباطات صحیح و بهبود روحیه کارکنان
  8. تشویق و تقویت روح همکاری دسته جمعی بین کارکنان
  9. بالا رفتن قابلیت در کارمند نسبت به اعمال روش های تازه و مترقی و استفاده از وسایل و ادوات پیشرفته
  10. ایجاد علاقه در کارمند به ادامه ی خدمت در سازمان
  11. آشنا ساختن کارمندان با اهداف و خط مشی سازمان
  12. افزایش معلومات و مهارت ها به تناسب مسایل روز به جهت توفیق در انتقال یافته ها

اینکه چه میزان اهداف فوق تحقق یافته یا می یابد بسته به باور برنامه ریزان و سیاستگزاران است که چه مقدار از سرمایه گزاری بر روی نیروی انسانی باعث توسعه است و از طرفی بستگی به ظرفیت ها ، امکانات فکری و مادی و … نیز دارد (پورآمن ، 1377).

مطالعه کوکران[6] (1980) نشان داده است که تعلیم و تربیت همیشه همراه با افزایش بهره دهی کار است. حتی کارگرانی که آموزش عمومی بهره مند شده اند. به دلیل داشتن مهارت های پایدار و حفظ سلامت خویش و قدرت ارتباط گیری اجتماعی بهتر ، توفیق بیشتر در تولید دارند ( به نقل از چایچی ، 1381).

 

[1] Kampel

[2] Pron

[3] Sloman

[4] Hashimoto

[5] Carter

[6] Cocran

جایگاه و نقش میراث فرهنگی در تربیت

آشنایی بامیراث فرهنگی

فرهنگ چیست؟

واژه فرهنگ در قابوسنامه (از متون قرن پنجم) مترادف با هنر و به معنای آموختن و به کار بستن آمده است. فردوسی نیز فرهنگ را به معنی دانش و هنر می داند.

زدانا بپرسید پس دادگر                      که فرهنگ بهتر بود یا گهر؟

چنین داد پاسخ بدو رهنمون                 که فرهنگ باشد زگوهر فزون

فرهنگ در علوم مختلف تعبیرهای متفاوتی دارد و مجموعه ای پیچیده از معارف، اعتقادات، هنرها، صنایع، فنون، اخلاق، قوانین، سنن و بالاخره تمامی عادات و رفتار و ضوابطی است که فرد به عنوان عضوی از جامعه خود فرا می گیرد و در برابر آن جامعه وظایف و تعهداتی بر عهده دارد؛ یعنی، مجموعه ای که نتیجه فعالیت ها و ابداعات شخص او نیست بلکه به عنوان میراث گذشتگان از راه فراگیری مستقیم و غیرمستقیم به وی منتقل می شود(آیت اللهی و همکاران، 1392؛ ص2).

کلمه« فرهنگ» از دو حرف « فره» به معنای « شکوه و عظمت» و « هنگ» از ریشه اوستایی « سنگ» به معنی « کشیدن»       و « سنگینی و وقار»گرفته شده است و در متون فارسی پهلوی به معنای” دانش و دانایی” آمده است.

اما در حوزه زبان انگلیسی مفهوم « فرهنگ» تحولات دیگری به خود می بیند. تایلور« فرهنگ» را مترادف با « تمدن» در نظر گرفت. او معتقد است فرهنگ، کلیت در هم تنیده ای است که از « دانش، دین، هنر، قانون، اخلاقیات، آداب و رسوم، و هرگونه توانایی  و عادتی که آدمی به عنوان عضو جامعه به دست می آورد تشکیل می شود.»

در دیدگاه علمای ایرانی از جمله علامه جعفری، هر امری که در جهت رشد انسان به سوی کمال اثرگذار باشد جزء فرهنگ محسوب می شود و هر چه که از این خصوصیت بهره مند نباشد در حوزه فرهنگ قلمداد نمی شود. در نهایت همه بر این باورند که دین، هنر، اسطوره، زبان و علم را مهم ترین عناصر فرهنگ برمی شمارند و این امور را مهم ترین عناصر جهان انسانی تلقی می کنند. از آنجا که نظام هنری و زیبا شناختی رابطه مستقیم بر فرهنگ جامعه دارد؛ هنر دارای مصادیق متعدد و گسترده ای همانند شعر، موسیقی، نقاشی، معماری، صنایع دستی و اموری از این قبیل می گردد. فرهنگ هر جامعه هنر آن جامعه را هدایت و رهبری می نماید و فرهنگ در قالب آن تحقق عینی می یابد.

بنابراین فرهنگ بر اساس ارتباط انسان با ابعاد سه گانه محیط زیست، جامعه و ماورای طبیعت شکل می گیرد که در دو بخش عمده جسمانی و رفتاری قابل طبقه بندی است و فرهنگ مادی و معنوی را در بر می گیرد. فرهنگ معنوی بخش پویای میراث فرهنگی است. همه باورها و اعتقادات، صورت های ذهنی فرهنگ و همه سنت ها و رفتارهای آیینی، رفتارهای هنری و تفریحی جلوه های گوناگون فرهنگ معنوی هستند و خود به دو بخش « آثار فکری و رفتاری» و « شخصیت های برجسته» تقسیم  می شود. در حقیقت فرهنگ معنوی بدنه اصلی فرهنگ ملی است و روح کالبد فرهنگ مادی است.

نباید فراموش کردکه « میراث فرهنگی هنری» تنها حاصل کار و وجود« شخصیت های انسانی» نامدار تاریخ نیست بلکه تمامی مردم، دانشمندان، هنرمندان، صنعت گران و صاحبان حرفه و پیشه و… در آن سهمی دارند. « میراث فرهنگی و هنری» را می توان      این گونه تقسیم بندی کرد:

آثار به جای مانده(مادی) شامل آثار منقول(اشیا، آثار مکتوب، وسایل کار و زندگی و علوم و فنون) و آثار غیر منقول                        (آثار معماری، تک بناها و مجموعه های زیستی).

آثار به یاد مانده (معنوی) شامل آثار فکری و رفتاری(رفتار و کردار، تعلیم و تربیت، آداب و سنن، آیین ها و مراسم، سنت های هنری، زبان و گویش، اندیشه و بینش) و شخصیت های برجسته بر مبنای آنچه از این میراث گران بها باقی مانده است(تسلیمی و همکاران،1391).

جایگاه و نقش میراث فرهنگی در تربیت

در جریان تربیت هنری، کودکان با فرهنگ و هنر ایرانی آشنا می شوند. آنها آثار هنری و تاریخی و نیز آداب و رسوم و                        سنت های پسندیده کشور خود را در قالب آشنایی با میراث فرهنگی و هنری ایران می شناسند. آنچه ما از گذشتگان به ارث می بریم، صبغه فرهنگی ندارد و فقط چیزی را که فرهنگ و عوامل فرهنگی در ساختار آنها مؤثرند، میراث فرهنگی می نامیم. آثار به جا مانده از گذشتگان، ارزش فرهنگی و هنری بسیاری دارند. این آثار که « میراث فرهنگی» نامیده می شوند، در رشد و تعالی حیات امروز و فردای انسان مفید و عبرت آموزند. آثار به جا مانده از گذشته،گاه جنبه مادی و ملموس دارند و گاه غیرملموس و معنوی هستند.

آثار باستانی و اشیائی را که سالیان دراز از زمان تولد و شکل گیری آنها می گذرد اما، به علت وجود مادی، عینی و پایدارشان باقی مانده اند و هنوز در مقابل دیدگان ما هستند، میراث فرهنگی و هنری مادی می نامیم. این گروه از آثار و اشیا خود به دو بخش آثار منقول و غیرمنقول تقسیم می شوند. بسیاری از آثار مکتوب، اشیای قدیمی و بناها و محوطه های باستانی که شاهکارهای معماری، شهرسازی و… هستند، ارزش تاریخی و هنری درخور توجهی دارند. علاوه بر آثار ملموس و مادی، میراث فرهنگی غیرملموس و معنوی هم بسیار اهمیت دارند. این آثار وجود خارجی ندارند اما مصداق های آنها درک شدنی و در دسترس است؛ مانند: زبان، باورها، اعتقادات، قصه ها و آداب و رسوم. بنابراین، هنگامی که از میراث فرهنگی صحبت می شود، تنها، آثار و اشیای قدیمی موجود در خانه ها یا موزه ها مد نظر نیستند. میراث فرهنگی شامل تمامی تفکرات، اعتقادات، آداب و رسوم، زبان و هنر در طی زمان است و حتی انسان ها را که حامل دانش و فرهنگ موروثی نیاکان خود هستند و در طول زمان آنها را محفوظ داشته و به کمال رسانده اند، شامل می شود. میراث فرهنگی که گنجینه ای از دانش ها، مهارت ها، فنون، عواطف، زیبایی ها و هنرهاست، می تواند الهام بخش اندیشه و کار هنری ما         و آیندگان مان باشد و نیز، به ما در رسیدن به ایده ها و آثار جدید علمی و هنری کمک کند.

ارزش آثار فرهنگی در ارائه اطلاعات معتبر تاریخی انکارناشدنی است. توصیفات تاریخی مکتوب همیشه شفاف نیستند و همه آنچه را وجود داشته است، نشان نمی دهند. همچون جزئیاتی درباره کیفیت زندگی انسان و محیط طبیعی(زیست بوم) نسل های گذشته که در نتیجه پژوهش های باستان شناسی به دست آمده اند. آثار تاریخی نه تنها عامل ارائه اطلاعات هستند بلکه به کمک آنها انسان می تواند با نیاکان خود ارتباط عاطفی برقرار کند؛ نقشی که شاید هیچ عنصر دیگری نتواند بر عهده گیرد. این نقش در روان آدمی جایگاهی خاص برای میراث فرهنگی پدید می آورد. از این رو توجه به میراث فرهنگی در همه جوامع اهمیت دارد. در حقیقت،            میراث فرهنگی هویت و شناسنامه هر قوم و ملتی است که نشان می دهد آن قوم و ملت چگونه زیسته و در شکل گیری تمدن بشری چه نقشی داشته است(آیت اللهی و همکاران، 1392: ص11- 5).

تعریف انسان شناسی هنر از دیدگاه روانشناسی

تعریف انسان شناسی هنر

انسان‌شناسی هنر را باید یکی از حـوزه‌های‌ انـسان‌شناسی فـرهنگی[1] تعریف کرد کـه پدیـده ی هنر را در کاربردهای اجتماعی و فـرهنگی و در پیـ‌امدهای ذهنی‌اش در درون یک‌‌ فرهنگ و اجزاء آن و همچنین میان فرهنگ‌ها و قومیت‌های متفاوت مطالعه می‌کند. ادبیات مربوط بـه‌ اشـیاء هنری، تاریخی بسیار کهن‌تر از مطالعات قـوم‌ نـگارانه[2] دارند و حـضور ایـن اشـیاء را به‌ صورت‌ نشانه‌های‌ مـادی و نمادهای اسطوره‌ای در ادبیات، اعتقادات، آداب و رسوم، شیوه‌های زندگی و رفتارها نشان می‌دهند. متون دینی، تاریخی و ادبی‌ آکـنده از اشـاره‌ها و تفسیرهای زیباشناسانه یا کارکرد گرایانه هـستند و حـتی اگـر تـفکر‌ اجـتماعی‌ و علوم‌ باستانی را بـه کـنار گذاریم، در عصر جدید، باستان‌شناسی بزرگترین خدمات را در جهت‌ شناسایی و شناساندن این پدیده‌ها ارائه‌کرده است. پس از باستان‌شناسی‌، مردم‌نگاری‌ بود که از اواخر قرن‌19 و از ابـتدای قـرن20 بـه تـوصیف و تـشریح ایـن‌ پدیده‌ها پرداخت. پدیده‌هایی که مردم‌شناسان لزوماً در آن‌ زمان به آنها‌ مفهوم‌ ” هنر ” اطلاق نمی‌کردند، زیرا‌ هنوز‌ رویکرد متافیزیکی به هنر، نقش غالب را در بینش‌ آنها داشت(فکوهی، 1377: ص20).

قلمرو‌ موضوعی مردم‌شناسی هنر

در تفکر مردم‌شناسان نخستین، مردم‌شناسی هنر تنها به« هنر بـدوی » مـحدود‌ می‌شد و از نگاه آنان هنر در آن جوامع‌ مفهومی بود که به کلیه عرصه‌های زندگی تعمیم‌یافته‌ بود. به‌عبارت دیگر هنر در آن‌جا تا اندازه ی زیادی با مفهوم « شکل » ، یعنی با‌ تظاهر‌ خارجی‌ پدیده‌های ذهـنی، رابـطه ی پدیده‌های مـادی با ذهنیت‌ های اسطوره‌ای و روابط کارکردی اشیاء و انسان‌ها، یکسان پنداشته می‌شد و تمامی این قلمروها وارد حوزه پژوهش مردم‌شناسی مـی‌شدند بدون آن‌که نام مردم‌شناسی هنر داشته‌ باشند‌. دگرگونی اساسی‌‌که در تـفکر مـردم‌شناسی پس از جـنگ جهانی دوم پیدا شد، رویکردهای تفکیک‌شده و تقسیم‌بندی‌های‌ بسیار جدیدی را به ویژه از ابتدای سال‌های 80 میلادی‌ به وجود آورد‌. از‌ این زمـان ‌‌بـودکه شاهد ظاهر شدن یا توسعه یافتن شاخه‌های متعددی از انسان‌شناسی نظیر انسان‌شناسی پزشـکی، انـسان‌شناسی هـنر، انسان‌شناسی سیاسی و… بودیم. بنابراین می‌توان‌ نتیجه گرفت که قلمرو انسان‌شناسی‌ هنر‌، در‌ واقع همان‌ قلمرو انـسان‌شناسی عمومی‌ است‌ با‌ تأکید بر نقاطی‌ که سه مفهوم زیبایی، کارکرد و زبان گـردهم می‌آیند و در شکل‌های هنری تـبلور مـی‌یابند(فکوهی، 1377: ص20).

تاریخچه ی مردم‌شناسی هنردرایران

تاریخچه انسان‌شناسی هنر در ‌ایران‌ تا اندازه ی زیادی شبیه به همین تاریخچه در جهان است. در ایران نیز نـخستین‌ مطالعاتی‌ که‌ می‌توان به نوعی در این حوزه‌ قرار داد از سوی‌ باستان‌شناسان انجام گرفت، کسانی‌ چون آندره گدار و رومن گیرشمن، نقش بزرگی در شـناخت و شـناساندن هنر ایرانی به ایرانیان و به جهانیان داشتند‌ و به‌ جرأت‌ می‌توان ادعا کرد که باستان‌شناسان از آن‌ زمان تا امروز بار اصلی مطالعات هنر را بر دوش‌ کشیده‌اند‌. در‌ کنار باستان‌شناسان و در رابطه‌ای تنگاتنگ با آنان، ایـران‌شناسان بـودند و با رازگشایی از‌ زبان‌ها‌ و متون‌‌ باستانی ایرانی، گام‌های بزرگ در شناخت هنر برداشتند. شاید هیچ‌کس به اندازه کسانی مانند‌ آنکتیل‌‌ دوپرن[3]‌          ( نخستین مترجم اوستا )و دارمـستتر[4] و در‌ کنار‌ آنان‌ ایران‌شناسان بزرگی چون نولدکه[5] ، بارتولومه[6] ، یوستی[7] ،کریستنسن[8] ،               ویدن گرن[9] و… به‌ شناخت‌‌ هنر ایران‌ کمک نکرده باشد. اثر عظیم پوپ[10] ، درباره ی هنر ایرانی که در ابتدای دهه 70‌ میلادی‌ مـنتشر شـد هـنوز به‌ عنوان منبعی ارزشمند بـاقی‌مانده اسـت و شـاید تنها انتشار کامل‌ دایرﺓ المعارف‌ ایرانی که قدمی بزرگ‌تر از آن‌ در این راه به شمار بیاید. ایران‌شناسان نسل جدید نیز‌ به‌ ویژه استاد احـمد تـفضلی و دکـتر بهار که در پی‌ پیشکسوتانی چون استاد‌ پور‌داود‌      و استاد فـره وشـی‌ پژوهش ایران‌شناسی را به یکی از حوزه‌های زنده و فعال علمی در سطح‌ ایران‌ تبدیل‌ کردند، نقش بسیار پراهمیتی در پیشبرد پژوهش‌های هنری بـاستان‌ داشـتند. مـردم‌شناسی و یا‌ دقیق‌تر‌ بگوییم مردم‌نگاری‌ نیز همگام با ایران‌شناسی مطالعات خـود را بر هنر سنتی‌ آغاز کرد. با‌ این‌ همه مردم‌شناسی‌(انسان‌شناسی) هنردر دانـشگاه‌ها اقـبال‌ کـمتری داشت. پس از‌ کتاب‌ کلاسیک     استاد آریانپور درباره ی جامعه‌‌ شناسی‌ هنر که نزدیک به 40 سال انـتشار آن‌ می‌گذرد، و دو کتاب” فلسفه ی هنر‌ معاصر‌”             اثر هربرت رید[11] و ” تاریخ اجتماعی‌ هنر‌” اثر‌ آرنـولد هـاوزر[12]، مـشکل‌ بتوان‌‌ کتابی را به زبان‌ فارسی‌ معرفی کرد که به‌صورت جامع و تخصصی به مسائل جـامعه‌شناسی یـا انسان‌شناسی‌ هنر برای استفاده ی دانشگاهیان‌ پرداخته باشد. البته این‌ نکته را‌ نیز‌ ناگفته نـگذاریم‌ کـه‌ رویـکرد‌ جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی در پی‌ یافتن شرایط اجتماعی آفرینش‌ اثر هنری، ردپای آنها در اثر یا در جست‌وجوی تأثیر اجـتماعی اثـر‌ هنری‌، فراتر از آفرینش و آفریننده ی هنری، است‌،انسان‌شناسی‌ هنر‌ سطح‌ تحلیل‌ را خردتر و عـمیق‌ترکرده‌ و تـلاش‌ مـی‌کند هنر را در مجموعه‌های‌ روان‌شناسی‌شود اما با درنظر داشتن آن حوزه ی مورد پژوهش و تحلیل فرهنگی‌ قرار‌ دهد‌(فکوهی، 1377: ص20-19).

روش ‌های پژوهـش در مـردم‌شناسی

تفاوت خاصی را‌ نمی‌توان‌ میان‌ روش‌های‌ به‌ کار‌گرفته‌شده در این پژوهش و سایر پژوهـش‌های‌ انـسان‌شناسی مشاهده کرد جز آن‌که پژوهشگر هنر باید دید گسترده و دانش نسبتا وسیعی در همه ی زمینه‌های‌ تاریخی و کـاربردی فـرهنگ مورد مطالعه‌ داشته باشد زیرا هنر به یک معنی کل پدیده‌های زنـدگی را در مـحورهای زمانی- مکانی عموماً وسیعی در خود منعکس‌کرده و از آنـها بـه‌شدت تـأثیر می‌پذیرد. در آفرینش یک اثر هنری‌ نه‌ فـقط شـرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی در زمان و مکان آفرینش، بلکه‌ موقعیت تکنولوژیک، ساختارهای ذهنی و اسطوره‌ای، اعـتقادات دیـنی و باروهای عامیانه،کاربردهای موردنیاز آن‌جامعه و…مـؤثر هستند، و پژوهـشگر هـنر نـمی‌تواند بدون داشتن‌ اشراف‌ نسبی در این زمـینه‌ها بـه تحقیق‌ درباره ی شیء هنری بپردازد. البته گروهی از روش‌ها و شاخه‌های علمی در پژوهش‌های انـسان‌شناسی هـنر بیش از سایر‌ موارد‌ اهمیت می‌یابندکـه مهم‌ترین آنها‌ به‌‌ حـوزه ی بـاستان‌شناسی و زبان‌شناسی مربوط هستند(فکوهی، 1377: ص21).

[1] – Cultural Anthropology

[2] – Ethnographic

[3] – Anquetil Dvprn

[4] – Darmesteter

[5] – Nöldeke

[6] – Bartvlvmh

[7] – Justi

[8]- Christensen

[9] – Widengren

[10] – Pope

[11] – Herbert  Read

[12] – Arnold Hauser

چگونه بر شادی خود بیافزاییم؟

روش های افزایش شادمانی

شادی هم به رویدادهایی که برای فرد روی می دهند و هم به تفسیر وی از آن رویدادها بستگی دارد و هر دو رویکرد در افزایش شادیارزش بالقوه فراوانی دارند. برای متمایز ساختن روش های شادترکردن مردم راهی دیگر نیز وجود دارد. برخی از روش ها عمدتاً جهت کاهش عاطفه منفی طرح ریزی شده اند، در حالی که برخی دیگر درصدد افزایش عاطفه مثبت هستند(آیزنک، ترجمه فیروزبخت، 1375).

1-6-2 القاء منظم خلق مثبت

دو روش ساده افزایش خلق عبارتند از ورزش و موسیقی. هم چنین برخی تفاوت ها در فعالیت ها وجود دارد و بهترین روش نیز برای افراد مختلف فرق می کند. بنابراین هر کسی باید به نیازهای خود پی ببرد. لونلیسون و گوت لیب[1](1995) روش «مقابله با افسردگی» را شامل افزایش فعالیت های مثبت، آموزش های اجتماعی و درمان خودکنترلی بکار گرفتند که عبارت بودند از: تقویت خود[2]، درمان حل مسأله[3]، آرامش آموزی[4]، توقف افکار منفی[5] و انتخاب اهداف واقعی[6]. این روش بطور موفقیت آمیزی برای بزرگسالان و نوجوانان افسرده بکار گرفته شد، اما برای افراد غیربیمار استفاده نشده است. برنامه شادی فوردایس(1983) بر روی یک جامعه دانشجویی و غیربیمار استفاده شد تعدادی از مولفه های رفتاری و مهارت های اجتماعی در آن گنجانده شد.

صرف هر چه بیشتر اوقات در گروه و جمع

دوست بهتری برای دیگران بودن

تقویت ارتباط نزدیک

فعال بودن بیشتر

ایجاد و بهبود رابطه اجتماعی و شخصیت اجتماعی

مشارکت در کارهای مفید و باارزش

2-6-2  شناخت درمانی[7]

«شناخت درمانی، مجموعه پیچیده ای از تکنیکی است که هدف آن تفسیر رویدادها بطور واقعی و منطقی است»(رم[8]،1990).

افراد شاد بگونه ای متفاوت از افراد غمگین فکر می کنند. آنها نظر مثبتی درباره مسائل دارند، اهداف واقعی و زندگی هدفمندی دارند، آنها می توانند بخش جذاب مسأله را مورد توجه قرار دهند، خود را سرزنش نمی کنند، وقتی اتفاق بدی پیش می آید معتقدند که می توانند این اتفاقات را کنترل کنند(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383).

درمانگرهای شناختی ادعا می کنند که هر فردی با تمرکز به افکار و احساسات هوشیارش می تواند مسائل روان شناختی خود را درک، حل و فصل نماید(آیزنک، فیروزبخت،1385).

نظریه پردازان روانشناسی بالینی پیشنهاد کرده اند که افسردگی از افکار غیرمنطقی و منفی ناشی می شود و درمان شناختی برای اصلاح اینن افکار توصیه شده است. برخی از افکار منفی، در بیماران افسرده و غمگین مشاهده می شود و در تحقیقات سنتی روش تفکر به شیوه مثبت در هر دو گروه مورد بررسی قرار گرفته است(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383). تفکر مثبت بخشی از شناخت درمانی است اما مهم ترین جزء آن نیست(آیزنک، فیروزبخت، 1375). فوردایس(1978) مجموعه ای را برای افراد سالم با عنوان «برنامه افزایش شادی» ارائه کرد که دارای هشت مولفه شناختی شامل:

کار بر روی شخصیت سالم

انتظارات و آرزوهای پائین

رشد افکار مثبت و خوش بینانه

بها دادن به شادی

– برنامه ریزی و سازمان دهی برای امور زندگی

تأکید بر زمان حال

کاهش احساسات منفی

توقف نگرانی(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383).

3-6-2 آموزش مهارت های اجتماعی

آموزش مهارت های اجتماعی می تواند کمک زیادی ارائه کند، برای کسانی که نمی توانند دوست پیدا کنند این آموزش ها شامل ارتباط غیرکلامی و ارتباط کلامی، احساس مفید بودن، درک بهتر موقعیت ها و ارتباط های اجتماعی می باشد. آرگایل و لو (1990) نشان دادند که بخشی از تبیین شادی برون گراها، به خاطر مهارت های اجتماعی بهتر این افراد می باشد، به خصوص خودابرازی[9] و توانایی همکاری آنها، آموزش مهارت های اجتماعی بخشی از یک مجموعه بزرگ درمانی است. دوره «مقابله با افسردگی» لوینسون و بوتلیب[10](1995) شامل موارد زیر است:

مهارت های بیان[11]

دوست یابی[12]

بحث و گفتگو[13]

خودابرازی

ارتباط شفاف [14]

[1].Gotlib

[2]. Self- reinforcement

[3].Problem- solving therapy

[4]. Relaxation

[5]. Stopping negative thoughts

[6]. Setting Realistic goals

[7]. Cognitive therapy

[8]. Rehm

[9]. Assertiveness

[10]. Lewinsohn ,P.M& Gotlib,I.H

[11]. Conversational skills

[12]. Making friend

[13].Negotiation

[14]. Clear Communication

هفت خصوصیت انسان های سازگار و عوامل موثر بران

برخی از خصوصیات انسان سازگار به شرح زیر است:

– به میزان کافی می تواند فعالیت کند و برای کاری که بر عهده گرفته است شایستگی لازم را دارد و لزومی نمی بیند که شغل خود را مرتب تغییر دهد.

– از اضطراب و تعارضی که او را از فعالیت سود بخش باز دارد، دوری می جوید.

– بتواند با مشکلات مواجه شود و درباره آن ها بیندیشد و تصمیم بگیرد و عمل کند.

– بتواند نیازها، افکار و عواطف دیگران را بشناسد و پاسخ ها یا واکنش های مناسب از خود نشان بدهد.

– بیماری های بدنی نتوانند شایستگی و فعالیت او را کاهش دهند.

– انسان سازگار یا سالم مسئولیت همه اعمال، افکار و رفتارهای خود را می پذیرد و عاقلانه به نتایج آن می اندیشد.

– فرد سازگار باید بتواند بعضی از ناکامی ها را تحمل کند، زیرا در حقیقت تحمل ناکامی مانند پذیرش اضطراب نشانه سازگاری مطلوب در شخص است (اسلامی نسب، 1373).

مهارت های سازگاری عبارتند از:

1- توانایی در ارتباط کلامی با دیگران

2- توانایی در مراقبت از خویشتن

3- رسیدگی و انجام امور روزانه زندگی

4- مهارت در ارتباط اجتماعی با افراد

5- توانایی در پیدایش و تعیین راه و مسیر ادامه زندگی و اهداف

6- توجه به بهداشت و سلامتی فردی

7- توانایی یادگیری، آموزش و ادامه تحصیل

8- استفاده صحیح از ساعات تفریح و آزادی خود

9- انجام کارها و مسئولیت های کاری

10- توانایی ایجاد رابطه سالم با افراد خانواده، همقطاران و افراد مختلف اجتماع (اسلامی نسب، 1379).

عوامل مؤثر در سازگاری

سازگاری رضایت بخش فرد با موفقیت های اجتماعی عمده زندگی، به طور مستقیم با میزان ارضای همه نیازهای اساسی مرتبط است. نیازها و ارضاء آن ها به ادراک فرد با توجه به سن، جنس، استعدادهای ارثی و فرهنگی، طبقه اجتماعی، شغل، محل جغرافیایی، تعلیم و تربیت، تجارب و سازگاری های زندگی اشخاص دیگر بستگی دارد (به نقل از حسن آبادی، 1381).

متغیرهایی که در سازگاری مؤثر هستند:

1- شخصیت فرد

2-ادراک فرد از مشکل

3- شدت مسأله و مشکل

4- حمایت اجتماعی

5- تعداد راه های ممکن برای رسیدن به هدف

6- توانایی و استعداد برای مراقبت از سلامتی خود

7- درک فرد از موقعیت خود

8- درک خانواده از موقعیت خود

9- توانایی و استعداد فرد برای جذب حمایت های اجتماعی

10- سابقه برخورد فرد با بحران ها یا ضربه های روانی

11- وضعیت اقتصادی

12- سلامت روانی

13- انگیزه فرد برای زندگی

14- نگرش ها و فعالیت های محیط مؤثر (اسلامی نسب، 1373).

نشانه سازی اختلالات سازگاری؛ اگر فرد نتواند سازگار شود دچار علائم مرضی می شود:

1- خلق افسرده

2- آمادگی جهت گریه کردن

3- نومیدی

4- نگرانی

5- افزایش وابستگی

6- ناتوانی شغلی، فرهنگی، تحصیلی

7- انزوای اجتماعی

8- شکایات جسمی مانند سر درد، کمر درد و سایر دردها و خستگی (اسلامی نسب، 1373).

مکانیزم های سازگاری در زندگی خانوادگی

با استفاده از مکانیسم های روانی، می توان کشمکش و مشکلات خانوادگی را کاهش داد. در صورتی که این روش ها، با شدت و وسعت زیاد استفاده شود، تبدیل به مکانیزم های دفاعی خواهد شد. در زیر به صورت خلاصه این مکانیزم ها شرح داده خواهد شد.

  1. سپر بلا شدن یا سرزنش کردن

یکی از اعضای خانواده به عنوان ایجاد کننده مشکل، شناخته می شود یا این که فرد ممکن است خود را مقصر اصلی قلمداد کنند. چنین روش هایی، از ایجاد درگیری جلوگیری کرده، اضطراب را کاهش می دهد. ولی به نوبه خود، از برقراری ارتباطی که می تواند ریشه مسائل را بشکافد، جلوگیری می کند.

  1. اتحاد یا آمیزش مصلحتی بین اعضاء

برخی از افراد خانواده، اتحادی را علیه دیگر اعضا ایجاد می کنند. در نتیجه حالت خصمانه را در آن واحد به وجود می آورند.

  1. کناره گیری از بوجود آمدن برخوردهای روانی

ارتباط خانوادگی، به منظور جلوگیری از ایجادکشمکش، کاهش می یابد و ارتباط خانوادگی بسیار سست و سطحی می شود، در نتیجه اعضای خانواده، نیازهای عاطفی خود را خارج خانه جست و جو می کنند.

  1. کشمکش مداوم

به منظور کاهش تنش درون خانواده افراد از آزارهای کلامی و بدنی استفاده می کنند.

  1. واکنش معکوس

در این حالت نگرش های زیان آور به رفتار مخالف آن انتقال داده می شود. این گونه رفتارها از خانواده هایی دیده می شود که هماهنگی سطحی با هم دارند (به نقل از حسن آبادی، 1381).

دیدگاه ها در مورد سازگاری

دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی

این مدل به صورت تلویحی، مدلی از سلامتی را ارائه می دهد که شامل حالت ذهنی، توانایی انجام نقش های ارزشمند اجتماعی، رضایت از وضعیت جسمی و بدنی و مجموعه ای از متغیرهایی می شود که اغلب به عنوان «کیفیت زندگی» مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته اند. در نظام پیاژه، سازش، تعادل بین درون سازی و برون سازی است. می توان سازش را ساختن مجموعه ای از روابط دانست که انسان خود را بین آن ها قرار می دهد. چنین وضعیتی در نتیجه ی مجموعه واکنش هایی که فرد به وسیله ی آن ها رفتار خود را تغییر می دهد تا بتواند به گونه ای موزون بر شرایط محیطی معین یا تجربه ای جدید پاسخ دهد. همان طور که به نظر می رسد مفهوم «سازش زیستی» معنایی نسبتاً دقیق داشته باشد، ولی وقتی جنبه های روانی- اجتماعی سازگاری آدمی مطرح می شود مسأله بسیار پیچیده می گردد، چرا که این سازگاری شخصاً به خاطر حیات صورت نمی گیرد. از نقطه نظر روانی – اجتماعی سازگاری به خودی خود به طور انتزاعی وجود ندارد. فرد با چیزی، با موقعیتی و با یک محیط اجتماعی به طبع نظام های مرجع خود سازش یافته است که در ضوابط و معیار های آن و آستانه خودداری از سازش را شخص می کند، بنابراین بدون توجه به جنبه های روانی- اجتماعی مشکل است که بتوان حد و مرز این مفهوم را برای انسان مشخص کرد (به نقل از دیلمی، 1380).

دیدگاه تحلیل روانی

از دیدگاه تحلیل روانی به فردی سازگار گفته می شود که واحد «من» قوی و سالم باشد یا بتواند میان دو پایگاه دیگر شخصیت یعنی «من و فرامن» تعادل و هماهنگی ایجاد کند تا اینها بتوانند به وظایف خود به خوبی عمل نمایند. در این دیدگاه، شخصیت آدمی همانند یک نظام پویای انرژی تصور می شود که در یک تقسیم بندی از سه قسمت تشکیل شده است. هر یک از این سه نظام، نیروهای روانی مشخص دارند که دائم با یکدیگر در درون سیستم کلی شخصیت در حال فعل و انفعال می باشند که مبتنی بر تعارض پایگاه های مربوطه می باشند و بنابراین دیدگاه رفتار و حالات آدمی از جمله رفتارهای سازگار نتیجه عملکرد این نیروهای درونی است. از این دیدگاه ریشه و عمل همه ناسازگاری ها در تجربیات کودکی و در رابطه با چگونگی گذراندن مراحل تحول جستجو می شود. در این راستا ناسازگاری که به دلیل وجود تعامل بین تکانه هایی که در جستجوی تخلیه و رهایی هستند از یک طرف دیگر به وجود می آید. وقتی که تکانه ها نتوانستند در هشیاری تحمل شوند و فرد نتواند به طور مؤثری در برابر آنان دفاع کند، «من» راه دیگری ندارد جز اینکه نشانه های سازگاری ایجاد نماید که در این صورت هدف رفتار ناسازگار کاهش تنش یا تعارض است (به نقل از دیلمی، 1380).

سرطان در کمین کودکان و خردسالان!

سرطان کودک

کودکان بین 3 تا 5 سال بیشترین میزان سرطان دوران کودکی را دارا هستند، لیکن با این وجود هنوز این گروه سنی مورد بررسی های درمان روان شناختی نظام مند قرار نگرفته اند. جریان درمان برای سرطان مغز استخوان[1] با تمثیل قطاری در تاریکی توصیف می شود که کودکان و والدین آن ها قادر به ترک این قطار نیستند؛ دوران نسبتا آرامی بدون استرس یا با استرسی اندک وجود دارد، مانند دوران تقلیل نشانه ها، اما این دوره با دورانی از استرس شدید شامل عود مجدد، درد و عوارض جانبی آزار دهنده حاصل از شیمی درمانی جایگزین خواهند شد. این درد و اضطراب است که به عنوان زجرآورترین بخش های تشخیص و درمان گزارش شده اند (کاتنر، بومن و تیزدل[2] 1988).

با این وجود نمی توان بر این مهم چشم بست که در 25 سال گذشته تغییرات مهمی در مراقبت های کودکان مبتلا به سرطان بوجود آمده است. در دهه 1960 تعداد اندکی از کودکان بیمار مبتلا به سرطان انتظار زنده ماندن بیش از چندین ماه را داشتند، در حالیکه امروزه اکثریت آن ها نجات یافته و به زندگی خود ادامه می دهند. این بهبود ها در پیش آگهی کودکان مبتلا به سرطان مستقیماً به پیشرفت ها در فناوری تشخیص و درمان مربوط هستند، هر چند که متاسفانه این پیشرفت ها با افزایش تعداد و آزردگی بسیار عوارض جانبی همراه بوده است. در حقیقت، تقریبا هر جنبه از اقدامات تشخیصی، درمانی و بازتوانی منجر به درد و پریشانی قابل توجهی می شود. عوارض جانبی ممکن است کوتاه مدت یا بلند مدت باشند و نه تنها بر کیفیت زندگی بیماران بلکه در تمکین به ادامه درمان نیز تاثیر می گذارند.

خوشبختانه، پیشرفت ها در فناوری های طبی به موازات پیشرفت ها در روش های رفتاری برای درمان اختلالات پزشکی صورت گرفته اند. از طریق کاربرد دقیق اصول نسبتا ساده رفتاری، درد و رنج هم در کودکان و هم در والدین آن ها قابل تعدیل گشته است. پژوهش های بالینی رویه های ویژه ای برای اکثر فازهای تشخیص، درمان و بازتوانی فراهم آورده اند. این روشها توسط پرسنل پزشکی خط مقدم (یعنی پزشکان و پرستاران) مورد حمایت بسیار قرار گرفته اند، بطوریکه به بخش متعارف مراقبت های جامع کودکان سرطانی بدل شده اند.

در 1988 موافقت عمومی کنفرانس سازمان بهداشت جهانی[3]  برای برقراری و بنیان نهادن خطوط راهنمایی برای مدیریت درد در سرطان کودکان به توافق رسید. حضار در این کنفرانس از بکارگیری رویه های رفتاری در درمان سرطان کودکان حمایت کردند. توصیه آن ها برای کودکان بالای پنج سال انجام رویه های دوباره تشخیص و درمان بود؛ آمادگی روان شناختی و مداخلات رفتاری، بانضمام یا بدون مداخلات دارویی، بایستی جزو انتخاب درمانی قرار می گرفتند. این قانون هنوز بعد از 12 سال اجرا می شود. اگرچه در آغاز روش های رفتاری به عنوان یکی از بهترین روش ها نگریسته می شدند اما تنها جزئی از ابزارهای بیشماری بودند که برای تقلیل پریشانی سرطان کودک و نیز درمان آن در نظر گرفته می شدند.

سپس این تمرکز به سمت بازبینی دشواری های جدی تر درمانی (مثلاً، وقفه های درمان های طبی و تنظیم مجدد شناختی و روان شناختی پس از درمان) و ارزیابی اثربخشی مداخلات رفتاری برای جنبه های خاصی از درمان و بازتوانی تغییر جهت پیدا کرد (دو-هامیل، رد و ویک‌برگ[4]، 1999).

 

2-2. اضطراب بیمارستانی در کودکان

در طول چهار دهه اخیر، پژوهش های بالبی[5]، راتر[6]، اسکیپپر[7]، ملامد[8] و دیگران به ما در فهم اضطراب وابسته به بیمارستان کمک شایانی کرده است.  برای مثال، پریشانی هیجانی، در جدایی از والدین و قرارگرفتن در محیط غریبه بیمارستان، بر روی کودکان 6 ماهه تا 4 ساله بیشترین اثر را دارد، اما در کودکان بزرگتر نیز مشاهده می شود. اضطراب والدین بر اضطراب کودکان بستری در بیمارستان می افزاید. از سوی دیگر، فراهم آوردن اطلاعات و حمایت های هیجانی برای والدین و نظاره کردن کودکان در حال بازی در جوی آرام در تنظیمات بیمارستانی اضطراب کودکان بستری در بیمارستان را کاهش می دهد. ابعاد معینی از اضطراب وابسته به بیمارستان کمتر روشن شده اند. موضوعات مورد مطالعه قرار گرفته در این زمینه عبارتند از دوره های معمول اضطراب دوران کودکی وابسته به بیمارستان و نیز اضطراب والدین؛ بیماری و رویه های درمانی به طور کامل مورد بررسی قرار نگرفته اند.

طراحی بیمارستان و رویه های آن به تدریج به مفاهیم اضطراب دوران کودکی اضافه می شوند. بخش های مدرن و رایج اطفال به اتاق های همراه برای والدین، آماده سازی برای رویه ها، برنامه های بازی سازماندهی شده بیمارستانی، و شرکت فعال والدین در مراقبت های بیمارستانی مجهز می شوند. مستندات در مورد اثر این تغییرات به دو دلیل مهم هستند. اولاً، پذیرش بالینی اثر بخشی این تغییرات در این دوره از بررسی ها و تحول مداخلات جدید ممانعت می کند. ثانیاً، دفاع در مقابل تهدیدات اجرایی برای برنامه های پشتیبان هیجانی بدون اثبات اثربخشی دشوار هستند (فوسون، مارتین، هالی، 1990).

فوسون، مارتین، و هالی[9] (1990) در مطالعه ای سه پیش فرض مربوط به اضطراب را در کودکان بیمارستانی در سنین کمون مورد بررسی قرار دادند: 1) کاهش اضطراب در حین بستری شدن در بیمارستان، 2) اضطراب همبسته با علائم، رویه ها و اضطراب والدین، و 3) اضطرابی که به دنبال بازی های هدایتی با تجهیزات واقعی پزشکی و نیز وسائل شبیه سازی شده پزشکی کاهش می یابد. نتایج آن ها فرضیه های اول و دوم را معنادار ارزیابی کرد، لیکن فرضیه سوم آن ها مبنی بر اینکه اضطراب به دنبال بازی های هدایتی کاهش خواهد یافت از لحاظ آماری معنادار نبود. بدین ترتیب که  اضطراب کودکان و والدین همراه آن ها در طول چهار روز اول به طور پیشرونده ای کاهش می یافت. اگرچه سطوح متوسط اضطراب کودکان بعد از 30 دقیقه در جلسه بازی درمانی با وسایل پزشکی بیش از بازی با وسایل ساختگی کاهش یافت اما این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود. وقتی علائم و رویه های پزشکی تحت کنترل قرار گرفتند، همچنان رابطه معناداری میان اضطراب کودکان و اضطراب والدین آن ها برقرار بود. بدین ترتیب آن ها افزایش تسهیلات بالینی در پشتیبانی هیجانی والدین در هنگام پذیرش و بستری شدن کودکان آنان را پیشنهاد کردند. آنان ادعا کردند که در هر رویدادی، هر دو بازی های پزشکی و مداخلات ساختگی ظاهراً رابطه اضطراب کودک با علائم، رویه ها و اضطراب والدین را قطع می کند. این واقعیت که اضطراب در طول زمان بستری کاهش می یابد شناسایی هر گونه کاهش را به عنوان تابعی از مداخلات بسیار دشوار می سازد. آن ها بیان داشتند که در هر مطالعه آتی در مورد بازی درمانی با مصالح پزشکی و به شکل هدایت شده، مداخلات باید از پیش تعریف شوند، میزان مواجهه باید افزایش یابد و بازه میان جلسات بازی و ارزیابی های پیگیری باید کوتاه شود، تا شانس یافتن هر گونه تاثیری افزایش یابد .

 

[1] .leukemia

[2] .Kuttner, Bowman & Teasdale

[3] .world health organization consensus conference

[4] .DuHamel, H. Redd, & Johnson Vickberg

[5] .Bowlby

[6] .Rutter

[7] .Skipper

[8] .Melamed

[9] .Fosson, Martib, & Haley

چگونه تصمیم گیری درست و منطقی داشته باشیم؟

مهارت تصمیم گیری

تعریف مهارت تصمیم گیری: عبارت است از فرآیند برسی، پیش بینی وارزیابی نتایج از راه حل های موجود و انتخاب قطعی یک راه حل برای رسیدن به هدف را تصمیم گیری می گویند.این توانایی به فرد کمک میکند تا به نحوی مؤثر در مورد مسایل زندگی خود تصمیم گیری کند چنان چه کودکان یا نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمال خود تصمیم بگیرند و جواب راه حل های که می توانند انتخاب کنند را برسی و پیامدهای هر انتخاب را ارزیابی نمایند آن گاه خواهند توانست از سطح بیشتری از سلامت روانی برخوردار شوند، تصمیم گیری هنر و شاخص مهمی برای شناخت رشد عقلی،عاطفی، اجتماعی و روانی افراد می باشد کسانی که به چنین رشدی نرسیده اند، احتمال بیشتری وجود دارد که اجازه دهند که دیگران برای آنها تصمیم گیری کنند از این رو تصمیم گیری خود از مهارت های زندگی محسوب می شود(رضایی،1387).

2-1-11-1- نقش و اهمیت تصمیم گیری

1- زمینه رشد عاطفی، اجتماعی و روانی بیشتری را در تصمیم گیری فراهم می آورد.

2- تصمیم گیری درست و سنجیده، کسب موفقیت و در نتیجه احساس رضایتمندی هر چه بیشتر را در فرد فراهم مدی اورد.

3- حس مسئولیت  پذیری  فرد را توسعه داده و به او کمک می کند تا پیامد های تصمیم گیری خود را شخصا به عهده بگیرد.

4- نیاز به استقلال طلبی فرد را ارضإ می نماید.

  • موجب افزایش اعتماد به نفس و خود باوری در فرد می شود(دهستانی،1392).

2-1-11-2- مراحل تصمیم گیری

1- مشخص کردن موضوع یا چالش: در این مرحله موضوع یا مشکل را تعریف و مشخص می کنیم، در مواقعی که فرصت لازم وجود داردبت یاداشت کردن موضوع اصلی و تقسیم کردن به اجزاء تشکیل دهنده آن به بررسی دقیق تر می پردازیم.

2- جمع آوری اطلاعات: در این مرحله تمامی تمامی راه حل های موجود را از طریق بارش فکری جمع آوری می کنیم، تمامی راه حل ها چه خوب وچه بد را که به ذهنمان می رسد را یادداشت کرده و از هر یک را ارزش گذاری کرده یا نمره می دهیم.

3-برسی عواقب هر انتخاب: در این مرحله تلاش می کنیم تا با استفاده از نیروی فکر و تجارب ذهن و همچنین نظرات دیگران به بررسی و پیش بینی پیامدهای مثبت و منفی هر یک از انتخاب های خود در مرحله قبلی بپردازیم.

4- اجرای تصمیم گیری: در این مرحله بهترین راه حل بررسی شده از میان انتخاب های قبلی را به مرحله اجرا می گذاریم و تصمیم خود را عملی می کنیم.

5- ارزشیا بی مجدد: در این مرحله تصمیم گرفته شده را پس از اجرا ارزیابی می کنیم اگر به نتایج مفید و مثبت دست یافتیم نشانه آن است که تصمیم گیری ما درست و موفقیت آمیز بوده است. ولی اگر به نتیجه مورد نظر دست نیافتیم، راه حل های قبلی را مجددأ بررسی می کنیم تا تصمیم گیری مناسب تری اتخاذ گردد(رضایی،1387).

2-1-11-3- راه کارهای تصمیم گیری درست و منطقی:

1- در تصمیم گیری بهتر است با افراد آگاه، و متخصص و با تجربه مشورت نماییم.

2- در مورد تصمیم گیری گروهی یا خانوادگی بهتر است نظر تمامی افراد گروه را جویا شویم.

3-برای اینکه تصمیم گیرنده خوبی باشیم، سعی کنیم خود آگاهی خود را افزایش دهیم.

4- در مورد مسایل شخصی با حفظ و تقویت اعتماد به نفس، اجازه ندهیم دیگران برای ما تصمیم بگیرند.

5- مسئولیت پیامدهای تصمیم خود را شخصاً به عهده بگیریم.

6- با مدیریت و کنترل هیجان های خود تصمیمات منطقی تری بگیریم. همان طور که حضرت علی(ع) فرمودند: هنگام خشم، نه تصمیم، نه تنبیه، نه دستور

7- در تصمیم گیری های خود به تمام جوانب موضوع توجه کنیم.

8- سعی کنیم قبل از اجرای تصمیم خود تمام پیامدهای مثبت و منفی آن را بررسی کنیم و امتیاز بدهیم.

9- نگاه مثبت، توام با فکر وشناخت باعث می شود که تصمیم های درست تر و منطقی تربگیریم.

10- فرصت تصمیم گیری را از دیگران، به ویژه فرزندانمان دریغ نکنیم وبه آنها اجازه دهیم در مسایل مربوط به خودشان تصمیم گیری داشته باشند.

11-شهامت تصمیم گیری را در خود و دیگران تقویت کنیم.

12- به عوامل موثر در تصمیم گیری مانند اطلاعات درست، تأثیر فشار گروه ها و دوستان، هنجارهای(جامعه، فرهنگ، مذهب)، رسانه های جمعی و… توجه نماییم.

13- به منظور جلب توجه فرزندان به پیامدهای هر تصمیم گیری در مورد برخی از مخاطره آمیزترین دوره نوجوانی با آن‌ها گفت وگو کنیم.

14- هدف گذاری در زندگی مقدمه ی تصمیم گیری است. به عبارت دیگر افرادی که اهداف کوتاه مدت خود را در کلیه شئونات زندگی مشخص کرده باشند، راحت تر و مناسب تر تصمیم گیری می کنند.

15- مطالعه زندگی نامه افراد موفق در عرصه علم ادب و اقتصاد و… می تواند زمینه ی تصمیم گیری های مناسب تر را در فرد مهیا سازد(رضایی،1387).

2-1-11-4- روش های معمول در تصمیم گیری

افراد مختلف به شیوه های مختلفی تصمیم می گیرند. برخی افراد خیلی زود تصمیم می گیرند و برخی نیز در بسیاری از موقعیت ها خیلی دیر تصمیم می گیرند. به طور کلی روشهای مختلف تصمیم گیری عبارتند از:

تصمیم گیری احساسی

در این نوع تصمیم گیری فرد بر اساس احساسات خود نسبت به یک موقعیت یا مساله ونیز بر اساس پیش داوری های خود تصمیم گیری می کند.

تصمیم گیری آنی

فرد در یک لحظه بدون تفکر زیاد، تصمیم می گیرد. این افراد در مورد تصمیم های خود زیاد فکر نمی کنند.

واگذاری تصمیم گیری به دیگران

این قبیل افراد همیشه به کسی احتیاج دارند تا برای آنها تصمیم بگیرد. برخی از این افراد به دلیل فرار از مسؤولیت پذیری وترس از شکست، مسؤلیت تصمیم های خود را به دیگران واگذار می کنند. به عبارت دیگر به دیگران اجازه می دهند در مورد آنان تصمیم بگیرند.

پشت گوش انداختن

این افراد تصمیم گیری را مرتب به تعویق می اندازند تا زمانی که مجبور به تصمیم گیری شوند.

تصمیم گیری منطقی

این تصمیم گیری بر اساس تجزیه و تحلیل موقعیت(مشکل)، بررسی مزایا و معایب راه های مختلف، ارزیابی نقاط قوت و ضعف انتخاب های مختلف انجام می شود.تصمیم گیری، پس از ارزیابی و بررسی تمام راه حل های ممکن، بهترین روش تصمیم گیری است(محمدخانی،1389).

مشکلات ارتباطی ناسازگارانه خاص در زوجین

مشکلات ارتباطی ناسازگارانه خاص در زوجین :

یانگ و لانگ[1] (2002)، پس از بررسی تعاملات زوجینی که در برقراری روابط زناشویی مناسب و سازگارانه با مشکلاتی روبرو بودند، الگوهای خاصی را در روند تعاملات آنها مشاهده کردند برخی از این الگوها به شرح زیر می باشد :

خواندن افکار – مذاکرات کلیشه ای – اعتقاد به داشتن حق – شکایت متقابل – پیام های متباین – الگوهای نیش زدن – نشنیدن مثبت ها. (یانگ و لانگ، 2002) .

 

2-48 مشکلات ارتباطی معمول در زوجین:

گاتمن[2] (1995) براین عقیده است که بسیاری از الگوهای ارتباطی منفی ازچهار طبقه تبعیت می کنند: 1 – انتفاد در مقابل گله 2 – اهانت 3 – تدافعی بودن 4 – سرسختی در مقابل مخالفت.

 

2 -49 استرس زناشویی و تعاملات کلامی و غیر کلامی زوجین:

هدف اصلی بسیاری از تحقیقات در روابط زناشویی، تفاوت بین زوجهای آشفته و غیر آشفته است (ونجلیستی و بانسکی[3] ، 1993). برهمین اساس تحقیقات مختلفی شیوه ی تعامل و ارتباط زوجهای آشفته را مورد بررسی قرار داده است. تفاوت ارتباط زوجهای آشفته و غیر آشفته به صورت زیر می باشد :

1 – زوجهای آشفته و غیرآشفته تفاوتی از نظر نیت در ارتباطشان ندارند. هرچند همسران آشفته گفته های همسران خود را به طور کمتر مثبت درک می کنند .

2 – در هنگام حل تعارض، زوجهای آشفته در مقایسه با زوجهای غیرآشفته رفتارهای منفی تر از خود نشان می دهند و برعکس، رفتارهای مثبت در زوجهای غیر آشفته متداول تر است .

3 – زوجهای آشفته در مقایسه با زوجهای غیر آشفته توافق کمتری در میزان اختلافشان دارند.

4 – رفتار غیر کلامی عامل مهم تمایز بین زوجهای آشفته از غیر آشفته است. زوجهای آشفته بسیار بیشتر از زوجهای غیر آشفته رفتارهای غیر کلامی منفی از خود نشان می دهند .

5 – احتمال بروز رابطه متقابل منفی زوجهای آشفته بیش از زوجهای غیر آشفته است .

6 – در زمان حل مشکلات رفتارهایی مثل شکایت، انتقاد، بلندی صدا، گوشه و کنایه، زوجهای آشفته را از غیر آشفته متمایز می کند .

7 – ارتباط بی قید و کاملاً آزاد در رابطه های آشفته در مقایسه با غیرآشفته تداوم بیشتری دارد .

زوجینی که سازگاری زناشویی پایینی دارند تمایل دارند تا مشکلات ارتباطی خود را به عواملی نسبت دهند که کنترل کمی بر آنها دارند. همچنین آنها در رابطه با یکدیگر رفتارهای مشکل همسرشان را ذاتی و ثابت در نظر می گیرند و سرزنش کننده هستند (نولر و فیتزپاتریک[4]، 1990 ).

زوجین آشفته و غیر آشفته از طریق محتوای مثبت پیام هایشان، نه از طریق رفتار غیر کلامی مثبت شان ازهم متمایز شده اند. رفتار غیر کلامی منفی و خنثی، گروه ها را از هم متمایز می کند به طور کلی ،‌رفتار غیر کلامی شاخص بهتری نسبت به رفتار کلامی است (گاتمن و همکاران، 1977) .

زوجین آشفته در مقایسه با زوجین غیر آشفته، مبادلات منفی تر و کمتر مثبتی در طول مکالمات سطحی و حل مساله داشتند. آنهابه طور پیوسته رفتارهای متنفرکننده ای را به کار می برند.بزرگترین تفاوت در بین زوجهای آشفته و غیر آشفته در تعامل مثبت و منفی در امور سطح بالا همچون حل مساله، اجام می پذیرد ( فلوید و مارکمن[5] ، 1983 ) .

زوجین  آشفته در تقابلات منفی تری نسبت به زوجین غیر آشفته مشارکت می کنند. یعنی، اگر همسر منفی است، به احتمال زیاد، دیگری نیز واکنش منفی نشان می دهد. زوجین آشفته با احتمال بیشتری در تقابل مستقیم نسبت به زوجین غیر آشفته شرکت می کنند، در حالی که زوجین غیر آشفته به مشارکت و تقابل مثبت به تعویق افتاده وابسته هستند. (گاتمن و همکاران، 1979) .

ارزیابی منفی ویژگی زوجین آشفته در بسیاری از فرهنگ هاست (هالفورد[6]، 1990، ترجمه، تبریزی و همکاران، 1384) .

در زوجین آشفته، اسناد های منفی مثل انتقاد گرایی و سرزنش به طور معناداری بیشتر از زوجین غیر آشفته است (مید[7] ،2002 ).

زوجین رضایتمند در برابر زوجهای نارضایتمند، اغلب توافق بیشتری با هم دارند، کمتر در برابر عواطف منفی، مقابله به مثل می کنند و بیشتر پیام های غیر کلامی یکدیگر را به صورت صحیح درک می کنند .

همچنین زوجهای آشفته بیشتر احتمال دارد که محرک های منفی یکدیگر را تحمل نکنند و همچنین نسبت به محرکهای منفی همسر خود حساسترهستند، درنتیجه میتوان گفت که در زوجین آشفته میزان بخشش پایین است(جانسون و میلیکین[8] ،2001)

 

2-50 استرس زناشویی، رضایتمندی زناشویی و رضایتمندی جنسی:

مطالعات نشان داده است که بین استرس زناشویی و مهارت زندگی و رضایتمندی زناشویی رابطه منفی و مستقیمی وجود دارد ( ویلسون[9] ، 2007 )، رضایتمندی جنسی و کیفیت زناشویی در ازدواج های پیشین با یکدیگر در ارتباط هستند.مطالعات قبلی بیان کردند که استرس مرتبط با زمان با هم بودن به طور منفی بر رضایتمندی زناشویی اثر می گذارد. بنابراین اگر زوجین پیشین، زمان باهم بودن به شیوه های غیر جنسی رضایت بخش تری را بگذرانند، زمان با هم بودن جنسی آنها رضایتبخش تر خواهد شد (ویلسون، 2007) همچنین محققان اشاره کردند که در ازدواج های پیشین، حداقل یکی از زوجین بازنشسته که اغلب، زوجین را قادر می کند تا بیشتر از زوجین جوان تر، زمان با هم بودن را صرف کنند و این افزایش زمان با هم بودن می تواند هم اثرات مثبت و هم اثرات منفی بر زوجین پیشین داشته باشند. به نظر می رسد سطح رضایتمندی زناشویی با زمان با هم بودن معنادار تر از زمان باهم نبودن باشند (دیوی و زینواکز[10] ، 2004 ) .

بنابراین همچنان که زوجین پیشین به مرحله بازنشستگی پیش می روند آنها بیشتر با زمان باهم بودن سازگار می شوند وبرای افزایش زمان باهم بودن به صورت رضایت بخش تلاش می کنند تا ازاثرات منفی بر ازدواج و روابط جنسی خود اجتناب ورزند ( ویلسون، 2007 ) .

یک روش مورد استفاده در مطالعه ی استرس زناشویی و رضایت زناشویی، مشاهده ی تعاملات رفتاری بین همسران است. تعداد زیادی از مطالعات رابطه بین الگوهای حل مساله شوهران و زنان در رابطه با استرس یا رضایتمندی زناشویی را مورد بررسی قرار داده است .در این مطالعات دریافتند تعاملات زوجینی که از نظر روابط زناشویی آشفته بودند تلاش های کمتری در حل مشکلات و مسائل به وجود آمده می کردند و رفتارهای غیر کلامی و عاطفی منفی بیشتری داشتند و برانگیختگی فیزیولوژیکی بیشتری در تعاملات نسبت به زوجین غیر آشفته داشتند.

گزارش شده که سطح حمایت اجتماعی درون یک ازدواج با رضایتمندی زناشویی مرتبط است و تجهیز حمایت اجتماعی از غیرزوجین، در درون یک ازدواج با استرس زناشویی مرتبط است ( جولین و مارکمن[11]، 1991 ) .

[1] Young &Long

[2] Gottman

[3] Vengelisity & Bohski

[4] Noller & Fitzpatrick

[5] Floyd &Markan

[6] Halford

[7] Mead

[8] Jhonson & Milikin

[9] Wilson

[10] Devey & Zinovacz

[11] Julien & Markman

5 گام فرایند حل مساله

فرآیند حل مساله شامل 5 گام است

ادراک خویشتن[1]، تعریف مساله[2]، تهیه فهرستی از راه حلهای مختلف[3]، تصمیم گیری[4] در مورد مناسب ترین راه حل، امتحان کردن راه حل انتخابی[5] .

2-8-1 ادراک خویشتن:

قدم اول در حل موفقیت آمیز مسایل این است که این ادراک و باور را در خود پرورش دهیم که (( من می توانم مشکلم را حل کنم )) مساله گشاهای موفق موقعیت مشکل زا را به عنوان بخشی از زندگی تلقی می کنند و به این واقعیت واقفند که مقابله منطقی و آرام با چالش ها مهمتر بهتر از برخورد تکانشی و بدون فکر با مشکلات است. برای ایجاد نگرش حل مساله ای در خود باید بتوانید به خودتان بگویید ((بخشی از زندگی مواجه شدن با مشکلات است، وقتی با مشکلی  مواجه می شوم باید آرام و خونسرد باشم و برای انتخاب بهترین راه حل ممکن بر مهارتهای حل مساله خود تکیه کنم )) ،(ال[6]، 1999، ترجمه، محمد خانی ،1389 ) .

2-8-2 تعریف مساله :

 اولین کاری که در مواجه شدن با یک تهدید یا چالش می توانید انجام دهید، شناخت دقیق مساله است. مشکلات و تعارضات اساسی را مشخص و سپس فهرستی از اهداف خودتان را تهیه کنید. در این مرحله از حل مساله، افراد حمایت کننده نظیر دوستان و اعضای خانواده می توانند با تربیت شما برای اتخاذ نگرشی عینی و در نظر گرفتن تمام جنبه ها مساله مفید و موثر واقع شوند. (ال. 1999: ترجمه، محمد خانی :1389).

2-8-3 تهیه فهرستی از راه حل های مختلف:

در این مرحله است که شما طرح های الف، ب و ج را مشخص می کنید. برای ایجاد طرح ها و برنامه های خوب شما باید انعطاف پذیر باشید. قبل از انتخاب یک شیوه عمل، بهتر است که تمام راه حل های احتمالی را بررسی کنید. هر طرح احتمالی را که مناسب تر است یاداشت کنید. خلاق باشید و تا آنجا که می توانید راه حل های زیادی را مطرح کنید ،به این ترتیب شما عقاید و ایده های زیادی را در اختیار خواهید داشت که می توانید از طریق آنها اقدام کنید. در این مرحله نیز افراد حمایت کننده می توانند در بارش فکر وسیال سازی ذهنی به شما کمک کنند تا از چسبیدن به یک روش ثابت خودداری کنید و به دنبال راه های جدید باشید .

2-8-4 تصمیم گیری :

پس از آن که وقت کافی برای تعریف مشکل و بررسی راه حل های مختلف صرف کردید، اکنون آماده اید تا درباره یک شیوه کار تصمیم بگیرید. اگر از مشکلاتی که پیش رو دارید، شناخت تاملی داشته باشید و فهرستی از راه حل های مختلف نیز تهیه کرده باشید، تصمیم گیری بسیار ساده و آسان تر خواهد بود. برای این کار یک نگاه اجمالی به پاسخ های احتمالی بیاندازید، کدام یک علمی تر و امکان پذیر است. پس از انتخاب مناسب ترین پاسخ نتایج احتمالی آن را پیش بینی کنید. به یاد داشته باشید که در بیشتر موقعیت ها فقط یک راه حل درست وجود ندارد. پاسخ های ما به چالش های زندگی، دارای نقاط قوت و ضعف هستند. اگر اولین انتخاب شما مؤثر واقع نشد باید انعطاف پذیرباشید و طرح های دیگر را امتحان کنید(ال[7].1999،ترجمه،  محمدخانی :1389).

2-8-5  امتحان کردن راه حل انتخابی :

اگر راهکاری برای حل مشکل انتخاب کرده اید موفقیت آمیز بود چه بهتر، در غیر این صورت، باید مراحل حل مساله را مجدداً مرور کنید. آیا مشکل را بدرستی شناسایی و تعریف کرده اید ؟ آیا تمام راه حل های ممکن را در نظر گرفته اید ؟ شما باید پذیرای همه راه حل ها باشید و همیشه به خاطر داشته باشید که یک مساله گشا هستید. (ال. 1999: ترجمه، محمد خانی :1389).

 

[1] self – peresption

[2] derining the prohlem

[3] listing options

[4] decision making

[5] testing

[6] Ale

[7] Ale

تعریف و راهبردهای فراشناخت از منظر روان شناختی

1تعریف فراشناخت

فراشناخت[1] ابتدا توسط فلاول[2]مطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته می­شود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در باره­ی دانستن است. دانش فراشناختی یاری می­کند تا هنگام یادگیری و دانستن امور،  شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاش­ها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392).

تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شده­است که به درک بهتر آن کمک می­کند از جمله : دانش فرد در باره­ی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازمان­دهی و هماهنگ کردن مجموعه­ای از جریان­ها (فلاول، 1988) تفکر در باره­ی تفکر (براون[3] 1984) شناخت (براون و دولاچ[4]، 1987)، آگاهی فرد از فراینده­ها و راهبردها شناختی­اش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد می­توان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنش­های شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل می­کنند و در واقع به مدیریت فعالیت­های شناختی می­پردازند (به نقل از کارشکی، 1379).

2-1-1 راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، مهارت­های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­کنند (اوملی و کهات[5]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­شود (دیرکس[6] ، 1985).

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ[7] و همکاران، 2009).

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی[8] 2) راهبردهای نظم دهی[9] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی[10] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی[11] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس [12]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو[13]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­کنند و به آن ها جهت می­دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز[14]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی[15] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

2-1-1-1 خودآموزی

یکی از مهمترین راهبردهای فراشناختی و مهمترین هدف آموزشی فراشناختی است. هدف اساسی خود آموزی، کسب کنترل آگاهانه فرد بر خود و تکلیف یادگیری با استفاده از خودآموزی و گفتگوی درونی است. در خود آموزی، شخصی مراحل و گام­هایی را به کار می­گیرد که او را به صورت یادگیرنده­ای مستقل توانا می­کند تا بر تکالیف شناختی خود، غلبه کند. کارآمد راهبرد خودآموزی، در حیطه های مختلف شناختی، نشان داده­شده­است (مانخین بام، 1981).

2-1-1-2 خود­بازبینی

خود­بازبینی یا خود نظارتی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است. طی این راهبرد، فرد جریان­ها و فرآیندهای شناختی خود را مورد توجه قرار می­دهد تا ببیند آیا جریان یا فرآیند در مسیر طبیعی خود و در جهت هدف حرکت می­کند (نلسون و هیز، 1981).

2-1-1-3 خود­پرسی

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مورد اسفتاده فراوان مخصوصاً در زمینه­ی خواندن دارد. کله و چان[16] (1990 ، ترجمه­ی ماهر، 1372) معتقدند که آموزش این راهبردها مستلزم آموزش دانش آموزان برای ایجاد سؤالات برای خود هنگام خواندن متن، برای افزایش درک و فهم و یادآوری است. به اعتقاد آنها سؤالاتی که فرد از خود در طول خواندن متن می­کند، باعث تعامل فعال خواننده با متن فعال سازی دانش قبلی مرتبط با متن، ایجاد هدف در خواندن، جهت دهی دقت به نکات مهم متن، وارسی مشکلات در درک و فهم متن و اقدام در جهت چیرگی بر این مشکلات می­شود.

 

2-1-1-4 خود نظم دهی

یکی از عناصر مهم فراشناخت و از راهبردهای مهمی است که دانش آموزان با به کارگیری آن در فرآیند یادگیری خود انعطاف­پذیر می­شوند. این راهبرد که مستلزم برنامه ریزی هوشیارانه، بازنگری و ارزیابی فعالیت­های شناختی است.

راهبرد خود­ نظم­دهی در بیان نوشتاری دانش آموزان مورد استفاده قرار گرفته و در تحقیقات بسیاری اثر مثبت آن نشان داده­شده­است (ارتمر و نیوبی[17] ، 1996) ؛ هکر[18] ، 1998 ؛ مک کور میک[19] ، 2003 ؛ سیتکو[20] ، 1998 ؛ ونگ، 1999 به نقل، ازگراهام و هریس، 2010).

در پژوهش حاضر نیز برای بررسی تأثیر راهبردهای فراشناختی از راهبرد خود نظم­دهی استفاده شده­است.

2-1-1-5 تدریس دو جانبه

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی که جایگاه بسیار مهمی در بین محققین دارد، تدریس دو جانبه است. (پالینسکار[21] ، 1986) معتقد است، تدریس دو جانبه گفتگوی بین معلم و دانش­آموز، با هدف مهم معنای واقعی متن است. روش تدریس دو جانبه ابتدا توسط پالینسکار طراحی شد تا استفاده از راهبردهای فراشناختی در یادگیری متن را پرورش دهد و محتوای این راهبرد شامل چهار مهارت خلاصه کردن با تأکید بر ایده­های اصلی تولید سؤال، تصریح و پیش بینی یا فرضیه­سازی است. عنصر مهم این راهبرد، به عقیده ی او «چوب بست» است. این اصلاح بر حمایت یک فرد تازه کار از سوی یک متخصص با استفاده از گفتگو جهت الگویابی و توصیف فرآیندهای شناختی است که با حوزه ی مجاور رشد ویگوتسگی همخوان است. این الگوی آموزشی ابتدا معلم­مداراست و به تدریج که کودک پیشرفت می­کند به سمت دانش­آموز مداری حرکت می­کند.

 

 

 

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مربوط به تعامل عوامل و میانجی­گری­ها­­ی انگیزشی بانظام شناختی است. هدف این راهبردها رفع مشکلات انگیزشی دانش­آموزان و تغییر باورهای علمی آن ها در مورد یادگیری خودشان است.

مبنای نظری این راهبرد ریشه در نظریه­های اسنادی در باب انگیزش (واینر، 1984) دارد که معطوف به بررسی و تحلیل اسنادهای علمی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف مدرسه­ای است. مطابق این نظریه­ها، در صورتی که دانش آموزان موفقیت و شکست­شان را به عللی نسبت دهند که زیر کنترل آنها نیست، انگیزه کافی برای انجام تکلیف ندارند و تمایلی به یادگیری نخواهند داشت. هدف آموزش راهبرد بازآموزی اسنادی، این است که الگوهای اسنادی علمی معیوب یادگیرندگان را تغییر دهد و به جای آنها باورهای انگیزشی مطلوب ایجاد شود. این نوع راهبرد به دانش فراشناختی فرد مربوط می شود و هدف آن اصلاح باورهای اشتباه فرد، در مورد نحوه­ی عمل فرآیندهای شناختی و انگیزشی و تعامل با آنها­ست ( به نقل از سیف، 1392).

به طور کلی راهبردهای فراشناختی، دامنه وسیعی از راهبردها را شامل می­شود که در جهت پیشبرد اهداف شناختی به کار می­روند و می توان گفت که مؤلفه های مختلف آن اجزای جدا از هم نیستند، بلکه بصورت یک کل عمل می­کنند و محدود به حیطه خاص نیستند، علاوه بر این در تعامل با دانش فراشناختی هستند.

2-1-2 راهبردهای براون در باره­ی کمک به فراشناخت دانش­آموزان

براوان از دانشگاه کالیفرنیا­ برکلی، پیشگام تحقیق در باره­ی فراشناخت است. (براون[22] ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شده­است.

1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیت­های مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود می­آورد.

دانش آموزان ابتدایی، که واژه­های جدیدی را فرا می­گیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژه­ها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثه­ها، تکلیف­های نوشتنی، گفت­و­گو با پدر مادر). همچنین دانش­آموزان دبیرستانی که قرار است امتحان ساده­ای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهوم­ها با یکدیگر، ذکر مثال­هایی خارج از متن و ارزیابی بحث­ها نیاز دارد. این روش با آزمون­های چند جوابی و آزمون­های درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش­آموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوه­ی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانه­های بسیاری استفاده می­شود.

عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانه­ها (مانند «نمره یک …»، «مهمترین آنها عبارت است از ….») و مانند اینها آگاهی­های ارزشمندی را در باره­ی ابعاد مهم یک متن عرضه می­کند.

3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد.

دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته­های جدید با دانسته های پیشین امکان یادآوری را افزایش می­دهد. همچنین باید بدانند که انگیزه­ی آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد.

علاوه بر این، باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقطه­های قوت و ضعف خود پی ببرند (مثلاً ، آیا از درس معلم، مواد خواندنی، سؤال ها و بحث­ها بیشترین استفاده را می­برند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید، این نقطه­های قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. ( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

4- به دانش آموزان باید روش­های عملی فراشناخت را آموخت.

مثلاً، دو روش عملی بسیار خوب، خلاصه کردن مطالب و تهیه سؤال است. تحقیق­ها نشان می­دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم را برای خود تهیه می­کنند به حفظ شده­های درسی ایشان افزوده می­شود. (گلاور[23] ، 1989) به همین شکل، یادگیری روش تهیه­ی سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم، به دانش­آموزان کمک می­کند تا آگاهی­های مهم را به یاد آورند. (آندره [24] ، 1987).( به نقل از آقازاده و احدیان،1377)

[1] metacognitive

[2] . Fiaveil

[3] . Brown

[4] . Pulach

[5] . omeley & chamot

[6] .Divex

[7] . Wang

[8] . Monitorning

[9] . Regulationg

[10] .Metacognitive knowledge

[11] . Metacognitive

[12] .Cross

[13] . Montague

[14] . Nelson & heyes

[15] . Pressly

[16] . Kele & chan

[17] . Ertmer & Newby

[18] . Hacker

[19] . Mccormick

[20] . Sittko

[21] . Polinscar

[22] . Brown

[23] . Glover

[24] . Andre