نظریه های مربوط به اجتماعی شدن از دیدگاه صاحب نظران

نظریه های مربوط به اجتماعی شدن

2-7-1 نظریه روان پویشی فروید

فروید در نظریه روان تحلیل‌گری خود، نظام تحولی را بر اساس ساختارهای روانی- جنسی ارائه می‌دهد. هر مرحله با تأکید بر کنش ‌های زیست ‌شناختی، کشمکش‌ هایی در خور تحلیل       تجربه‌ های عادی انسان را می‌سازند. به طور کلی نظریه روان پویشی زیگموند فروید، تحول انسانی را به صورت انگیزه ناهوشیار، مفهوم‌سازی کرده است که انگیزه‌هایی را برای فرد فراهم می‌کند. از این چشم‌انداز ، تحول اجتماعی به اکتساب مهارت ‌ها و توانایی ‌ها جهت کنترل این نیروهای انگیزشی ناهوشیار به سبک قابل پذیرش اجتماعی گفته می‌شود.

از دیدگاه فروید زندگی اولیه کودکان تأثیر بزرگی بر تحول آنها دارد. در طرح ارائه شده توسط فروید، از نظر اجتماعی چنین استنباط می‌شود که کودکان باید هر مرحله بحرانی را با موفقیت پشت سربگذارنند تا بتوانند به صفات یا رفتار مثبت دست یابند. این نظریه بر اهمیت حیاتی      سال های اولیه زندگی کودک توجه دارد و بر نیاز به حمایت عاطفی مثبت از طرف مراقبان متمرکز کرده است. این نظریه بر تأثیر فرزندپروری مطلوب و روابط خانوادگی مثبت در زندگی کودکان تأکید دارد. هر چند که طرفداران الگوی روان تحلیل گری تأکید دارند که تحول فردی به نیاز آنها برای ارضای غرایز اساسی وابسته است، با این وجود، آنها معتقدند که روابط والد- فرزند می‌تواند گذار کودک از میان مراحل روانی- اجتماعی ارائه شده را تسهیل یا بازداری ‌کند (حسین خانزاده، 1390).

2-7-2 نظریه روانی- اجتماعی اریکسون :

یکی از معروف ترین نظریه‌ ها در ارتباط با رشد اجتماعی متعلق به اریکسون می‌باشد. اریکسون (1963) در ادامه طرح تحلیل روانی فروید نظام تحولی مشابهی را برای تحول اجتماعی ارائه می‌دهد که از دوران طفولیت تا بلوغ ادامه دارد و کودک در هر مرحله بر مجموعه‌ای از کشمکش‌ ها، بیش از همه از طریق تحول رفتار اجتماعی تسلط پیدا می‌کند. به نظر اریکسون کودکی که به نحو مطلوب اجتماعی شده است تمامی هشت مرحله را که با اعتماد به دیگران آغاز می‌شود و در دوران بلوغ به اوج خود می‌رسد، با موفقیت پشت سر می‌گذارد و به شکل منطقی خود را در جامعه مطرح می‌کند. در چارچوب نظریه اریکسون، با تحول رفتار اجتماعی اولیه، کودک ضمن ارتباط با والدین و اولین پرستاران، می‌تواند مهارت داد و ستد و فهماندن نیاز خود به دیگران را کسب کند.

خردسال باید بتواند برای ایجاد نظم در کنش‌های مختلف جسمی و نیز حین جنب و جوش در محیط پیرامونش به خواسته‌های بزرگسالان توجه کند. واکنش‌های اجتماعی ایجاد شده با اولین سرپرستان از طریق گسترش ارتباط با خواهران، برادران، همسالان و سایر بزرگسالان آشکار می‌شود و رفتارهایی که با نوعی استقلال و ابتکار همراه است، ارزش فزاینده‌ای می‌یابد در هر فرایند، پرورش اجتماعی رفتارهای اجتماعی اولیه را والدین و سرپرستان از طریق ارائه پاسخ‌ها و نمونه‌ها به کودک می‌آموزند (همان منبع).

اریکسون (1963) معتقد است که شخصیت افراد طی مراحل مختلف رشد کامل می‌شود. به نظر او کودک باید در هر مرحله از رشد خود، بحران ‌هایی را به طور موفقیت‌آمیزی حل کند تا برای مرحله بعدی آمادگی کامل داشته باشد. حل این بحرانها باعث می‌شود تا کودک با مسائل بزرگتری روبرو شود، در غیر این صورت سلامت روانی او به خطر می‌افتد. منظور از بحران یک نقطه عطف است؛ مرحله‌ای که هم دشوار است و هم امکان غلبه بر آن وجود دارد؛ هم جنبه مثبت دارد هم جنبه منفی.

2-7-3 نظریه پیاژه

نظریه پیاژه بر محور تحول شناختی تأکید دارد. سیر تحولی که پیاژه برای تحول اخلاقی مطرح کرده است همگام با تحول شناختی می‌باشد. پیاژه در نظام خود رفتار کودک را در بازی به مقررات بازی و نوع آن ارتباط می‌دهد و چهار مرحله را مشخص می‌سازد:

الف) تحول حرکتی[3]    ب) خود میان‌بینی[4]       ج) همکاری دو جانبه[5]       د) تحول اصول اخلاقی[6]

در نظریه شناختی ژان پیاژه تعاملات با همسالان در تحول اجتماعی و شناختی ضروری هستند. پیاژه تمایز آشکاری را بین تعاملات بزرگسالان و کودک نشان داده است. در دیدگاه پیاژه بزرگسالان با استفاده از قواعد و قوانین، سطحی از کنترل و اقتدار را روی کودکان ایجاد می‌کنند، در حالی که همسالان نفوذ خود را از طریق قواعدی که از طریق بازی و همکاری به وجود آمده‌اند، بنا می‌کنند. همچنین کودکان از طریق تعامل با بزرگسالان، از یک محیط کنترل شده و متأثر از خواست‌های بزرگسالان به سمت دنیایی که در آن کودکان آزادی عمل بیشتری دارند و تقریباً خودمیان بین ‌اند و سطح بزرگتری از استقلال را در اختیار دارند، حرکت می‌کنند (حسین خانزاده، 1390).

2-7-4 نظریه کلبرگ

نظریه کلبرگ(1969) در نظریه شش مرحله‌ای تحول، نظریه پیاژه را به این شکل مطرح می‌کند که سیر تحول اخلاق، نخست از اندیشه‌های خودخواهانه (مرحله 1 و2) آغاز می‌شود تا به علاقه به کسب نظم و ثبات (مرحله 3 و4) و به بالاترین سطوح (مرحله 5 و6) می‌رسد، یعنی جایی که فرد تابع ضوابط درونی می‌شود و رفتار خود را با شعور و اعتقاد و نه صرفاً به تبعیت از قواعد و مقررات مشخص می‌سازد. در طرح کلبرگ، کودکانی که اعمال خلاف انجام می‌دهند در سطوح پایین یعنی خودخواهی عمل می‌کنند، که بر نفع شخصی و اجتناب از تنبیه تأکید می‌شود. با استفاده از چارچوب، آموزش مستقیم و تدریجی مراحل تحول برای اصلاح رفتار اجتماعی توصیه می‌شود.

با توجه به سلسله مراتب تحولی ارائه شده توسط پیاژه و کلبرگ، کاربردهای آنها در گزینش      مهارت ‌های اجتماعی بدین‌گونه خواهد بود که مثلاً رفتارهایی چون شراکت و همکاری در بازی می‌تواند به راحتی بعد از دو سالگی آموزش داده شود و کودک اطاعت از مسئولان و صاحب اختیار را از طریق اجرای دستورات آنها و درک پیامدهای آن را خیلی زودتر از آموزش تصمیم‌گیری مستقل بیاموزد.

مهارت ‌های اجتماعی مربوط به درک نظر دیگران را نیز می‌توان به ساده‌ترین وجه در مرحله بعد آموزش داد. گاهی کودک ضوابط درونی را بعد از آشنایی با نظم و مقررات به طور کامل می‌آموزد. ملاحظات تحولی از یک سو با انتخاب مهارت‌ های اجتماعی و از سوی دیگر با روش‌های آموزشی مورد استفاده ارتباط دارد. گاه لازم است کودک برای واکنش در برابر آموزش مهارت‌های اجتماعی به محرک‌های مربوطه توجه کند و آنها را بشناسد هر مجموعه مهارت اجتماعی دارای پیش ‌نیازهایی است که باید در فرایند آموزش رعایت گردد. آنچه مسلم است آموزش آن دسته از مهارت‌های اجتماعی که نیاز به بهره‌گیری از زبان دارد، به کودکان سنین بالاتر، به لحاظ آن که در اعمال اجتماعی از قدرت کلامی بیشتری برخوردارند، آسان‌تر از کودکان خردسال است         (همان منبع).

2-7-5 نظریه بندورا

بنیان‌گذار نظریه شناختی- اجتماعی[9]، آلبرت بندورا (2001، 1986، 1977) روانشناس کانادایی است. آلبرت بندورا که با نفوذترین نظریه یادگیری اجتماعی را ساخت، اعلام نمود که کودکان صرفاً با دیدن افرادی که دور و بر آنها هستند و با گوش کردن به آنها پاسخ های خوشایند و ناخوشایند را فرا می گیرند. سرمشق گیری که به تقلید یا یادگیری مشاهده ای هم معروف است مبنای مهمی برای رشد شد. بندورا(1962) معتقد بود که افراد در موقعیت های اجتماعی اغلب  تنها از طریق مشاهده رفتار دیگران سریعتر یاد می گیرند. برای مثال هنگامی که کودکان آوازها یا بازی های تازه والدینشان را می آموزند اغلب زنجیره ای طولانی از رفتار جدید را بلافاصله باز تولید می کنند. به نظر می رسد که آنها رفتار جدید را تنها از طریق مشاهده و به یکباره بدست می آورند. که بندورا (1965) آنرا « یادگیری بدون کوشش» نامید. هنگامی که رفتار تازه تنها از طریق مشاهده به دست می آید به نظر می رسد که یادگیری جنبه شناختی پیدا می کند (یوسفی و رشیدی، 1389). این یادگیری به این شکل صورت می‌گیرد: وقتی که یادگیرنده، یعنی مشاهده کننده، رفتار شخص دیگری را مشاهده می‌کند که شخص برای انجام آن رفتار پاداش یا تقویت دریافت می‌نماید آن رفتار توسط فرد مشاهده کننده آموخته می‌شود به این نوع پاداش یا تقویت، تقویت جانشینی می‌گویند.

مثلاً زمانی که معلم یکی از دانش‌آموزان کلاس را برای حل کردن مسأله‌ای از یک راه تازه مورد تقویت قرار می‌دهد، دانش‌آموزان دیگر روش این دانش‌آموز را سرمشق قرار می‌دهند و می‌کوشند تا همان راه حل را در مسائل خود به کار بندند. علاوه بر تقویت جانشین، در یادگیری از راه مشاهده، تنبیه‌ جانشینی نیز مؤثر است. مثلاً وقتی معلم یکی از دانش آموزان را به سبب رفتار نامطلوبی که انجام داده است سرزنش می‌کند، دانش‌آموزان دیگر نیز از انجام آن رفتار دلسرد می‌شوند. بنابراین اگر رفتار الگو یا شخصی که سرمشق قرار می‌گیرد با تقویت یا تنبیه دنبال شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخصی که آن رفتار را مشاهده می‌کند نیز تأثیر می‌گذارد (سیف، 1389).

از دهه 1970 در بین محققان علاقه  روزافزونی به مطالعه ماهیت و ریشه های رفتار جامعه پسند، اعمالی مانند مشارکت، یاری کردن، همکاری و نوع دوستی به وجود آمد. نظریه پردازان یادگیری اجتماعی وارد این حوزه شدند و نشان دادند که رفتار جامعه پسند می تواند از طریق قرا گرفتن در معرض الگوهای مناسب تحت تأثیر قرار گیرند. در یک مطالعه واقعی کودکان 7 تا 11 ساله یک الگوی بزرگسال را مشاهده کردند که بولینگ بازی می کرد و جایزه خودش را به « صندوق کودکان نیازمند» می بخشید. بلافاصله بعد از آن کودکان به بازی با یکدیگر مشغول شدند و مشاهده شد که این گروه نسبت به گروه کنترل که الگوی نوع دوستانه را ندیده بودند بخشش های بیشتری انجام دادند. علاوه بر این کودکانی که الگو را مشاهده کرده بودند، بعد از 2 ماه حتی وقتی که در اتاق های متفاوت و با آزمایشگرهای متفاوت بودند بخشش انجام می دادند. از قرار معلوم حتی یک مواجهه کوتاه با الگوی بخشنده اثر نسبتاً پایداری بر مشارکت کودکان بر جای می گذارد. آزمایش های زیادی نشان داده است که الگوها، نه تنها بر مشارکت کودکان، بلکه همچنین بر یاری رساندن آنها به دیگران ( در مواقع گرفتاری) میزان همکاری آنها و توجه آنها به احساسات دیگران اثر می گذارد. افراد همپای اجتماعی شدن خود، اتکا کم تری به پاداش و تنبیه های بیرونی پیدا می کنند و عمدتاً رفتار خودشان را خود تنظیم می کنند. یعنی افراد معیارهای درونی را در خود شکل می دهند و بر اساس آنها به خودشان پاداش می دهند و یا خود را تنبیه می کنند (یوسفی و رشیدی، 1389).

نظریه بندورا (یادگیری مشاهده‌ای) چهار مرحله دارد:

  • مرحله اول توجه: که در آن یادگیرنده یا مشاهده کننده با الگو یا سرمشق که معمولاً یک انسان زنده‌ی در حال انجام عمل است توجه می‌کند.
  • مرحله دوم به یادسپاری: که در آن یادگیرنده رفتار مورد مشاهده را به طور شناختی بازنمایی می‌کند. یعنی آن را به حافظه‌ می‌سپارد.

3) مرحله سوم بازآفرینی: یعنی اینکه اگر یاد گیرنده توانایی لازم را داشته باشد رفتار مورد مشاهده را تولید و اصلاح می‌کند.

4) مرحله چهارم انگیزش:  یعنی در شرایط مناسب انگیزشی و تشویقی، یادگیرنده رفتاری را که مشاهده کرده است یاد گرفته است (سیف، 1389).

بندورا با دیدگاه هایی که به عوامل درونی مؤثر بر رفتار توجه می کنند و عوامل محیطی را نادیده می گیرند مخالفت می کند و از دیدگاه هایی که انسان را پاسخ دهنده منفعل به رویدادهای محیطی می دانند نیز انتقاد می کند. از نظر بندورا شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تأثیر و تأثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده ی رفتار انسان به حساب آورد. بندورا این تعامل سه جانبه را جبر متقابل یا تعیین گری متقابل نامیده است (نقل از سیف، 1389).

در دیدگاه «بندورا» رشد، محصول گام‌ های کوچک بی‌شماری است که هیچ تغییر سریع ناگهانی در طول زندگی در آن روی نمی‌دهد و به صورت مرحله‌ای نیست. در عین حال با توصیف مفهوم جبرگرایی تقابلی رشد فرد، یعنی یادگیری شناختی – اجتماعی او را ناشی از تعامل میان فعال بودن شخص، رفتار و محیط می‌داند و معتقد است که فرد تنها پاسخ‌گوی محرک ‌های محیطی نیست بلکه تأثیر گذارنده بر محیط نیز هست (لطف‌آبادی، 1389).

2- 8 نظریه‌های روان‌شناسی و روان‌شناسی اجتماعی

«بولبی»[10] در تئوری پیوستگی خود می‌گوید: « کودکانی که در پرورشگاه و دور از والدین زندگی می‌کنند و رابطه‌ی چندانی با والدین خود نداشته‌اند، از رشد اجتماعی پایینی برخوردار هستند». ویگوتسکی نیز بر این باور است که رشد شناختی کودک عمدتاً به مردمی که در دنیای او زندگی می‌کنند، وابسته است. دانش ‌ها، اندیشه‌ ها، نگرش‌ ها و ارزش‌ های فرد در تعامل با دیگران تحول می‌یابد. از نظر ایشان با توجه به این که والدین با فرزندانشان روابط زیادی دارند، بر رشد اجتماعی آنها نیز تأثیر فوق‌العاده‌ای دارند (سیف، 1389).

«کولی»[11] در نظریه خود آینه ‌سان معتقد است که رشد اجتماعی از همان ابتدای زندگی آغاز می‌شود. تصویر خود، در نزد کودک از خانواده سرچشمه می‌گیرد و در طول زندگی ضمن تماس با همبازی‌ها و گروه‌ همسالان رشد می‌کند (بروس کوئن، 1392). کولی، اساساً به رشد اجتماعی توجه داشت؛ یعنی کنش متقابل اجتماعی هویت افراد و مفهوم خود را شکل می‌دهد. وی جامعه پذیری را تلاش مشارکتی می‌دانست که در آن فرد در رابطه با دیگران مفهوم خود را گسترش می‌دهد و جامعه به عنوان دیگری عام، دوباره در ذهن خود فرد خلق می‌شود.

« مید » نیز می‌گوید که جامعه عامل اصلی در اجتماعی ساختن فرد به شمار می‌رود و فرد بیشتر بر اثر همکاری و تماس با افراد پیرامون خویش، خود را می‌شناسد و با عهده دار شدن نقش دیگران (افراد خانواده و مباشران و نزدیکان) و به طور کلی همه‌ی افراد جامعه که با آنان سروکار دارد، تصویری از خویش در ذهن‌اش رسم می‌کند (گیدنز، 1392).

[1] .Freud’s psychodynamic theory

[2] .Erikson’ psychosocial theory

[3] .motor development

[4] .egocentric

[5] .mutual coopration

[6] .moral principles

[7] .Kolberg theory

[8] .Bandura

[9] .social-cognitive theory

[10] .Bowlby

[11] .Cooly

مبانی اجتماعی و اهمیت اموزش آن در مدارس

  1. مبانی اجتماعی

امروزه علیرغم تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی بسیاری از افراد فاقد توانایی های لازم و اساسی در رؤیارویی با مسائل زندگی خود می باشند و همین امر آنان را در مواجه با مسائل و مشکلات زندگی روزمره و مقتضیات آن آسیب پذیر نموده است. با توجه به لزوم انطباق افراد با تغییرات زندگی عصر حاضر، برنامه درسی به عنوان یکی از ابزارهای فرهنگی است که با طراحی و اجرای آن می توان نسل امروز را برای رویارویی و مواجه با چالشها و مسائل موجود و آینده توانا ساخت و شهروندان شایسته ای را تربیت نمود.از همین رو لازم است مبنای طراحی برنامه­های درسی چالشهای زندگی حال حاضر دانش­آموزان باشد و هم چنین پرورش مهارتهایی برای رویارویی با مسائل زندگی آینده­شان، مهارت­هایی که به آنها قدرت درک و تحلیل مسائل و مشکلات را می­دهد. درواقع آشنایی دانش­آموزان با جامعه کنونی خود و چالشها و مسائل آن مهم ترین رسالت برنامه های درسی در حال حاضر است (فتحی واجارگاه، 1381)

مطالب ذکر شده نشان می­دهد که یادگیری کتاب به تنهایی برای آماده کردن افراد برای زندگی کامل کافی نیست.بنابراین مدارس نیاز دارند تلاشهایشان را به سمت اهداف گسترده­تری هدایت کنند. اخیرا یک گروه از رهبران آموزشی این­گونه بیان کرده­اند که: ما به کسانی که مواد و فعالیتها را وارد فلسفه آموزش و پرورش می­کنند می­گوییم که در مدرسه باید واقعیت­های حال حاضر زندگی اجتماعی  و نه گذشته جایگاه داشته باشد. نگرانی برای مسائل زندگی معاصر یک عنصر جدید در ساخت برنامه درسی نیست و این همواره مورد توجه بوده است. حال سوال این است که آیا آموزش و پرورش رسمی در دوره کودکی و نوجوانی می­تواند برای مشکلات بزرگسالی کافی باشد؟ این سن(نوجوانی) در حال حاضر مورد توجه است. مشکلات برای این گروه دارای ماهیت روانشناختی، جامعه شناختی و نیز مالی است. (2011 Douglas. )

صافی(1380) مبانی اجتماعی را اینگونه تعریف می­کند:  نظام ارزشی که از سنتها و آداب و رسوم مردم در جامعه تشکیل می شود ودر تدوین اهداف و فرایندهای برنامه ریزی درسی نقش داشته و در هدفگذاری حائز اهمیت می­باشد. فرهنگ که به سبک زندگی تعبیر می شود در فرایندهای زندگی شرعی و عرفی افراد جامعه نقش داشته و نه تنها در فعالیتهای عادی زندگی دخالت دارد بلکه در زندگی مدرسه ای فراگیرندگان تاثیر جدی گذاشته در غذا خوردن و لباس پوشیدن و آغاز، میان و انتهای فعالیت­های روزانه زندگی وارد می­شود.

ارنشتتاین و هانکینز(1373) در تعریف مبانی اجتماعی، مبانی فرهنگی، سیاسی و اقتصادی را به عنوان جزئی از مبانی اجتماعی درنظر می­گیرند و در اشاره به مبانی اجتماعی موارد زیر را مطرح می کنند:

 

  • تغییر و برنامه درسی

به طور کلی به مربیان،معلمان و عاملان برنامه درسی در طول اعصار فرصتهایی عرضه شده است، آنان ممکن است بودن کوچکترین انتقاد تمایلات زمان خویش را که در می­یابند عیناً در برنامه های درسی به کارگیرند که در این صورت برنامه­ها آینه نیرو­های سیاسی و اجتماعی خواهند بود و یا ممکن است زمان را ارزیابی نموده برنامه­های مدارس را به نحوی تدوین نمایند که پاسخگوی تغییرات پویا باشند. برنامه درسی می تواند یا بازتاب جامعه و یا عاملی برای شکل دادن به جامعه باشد. اگر قادر نباشیم در رفتار تغییر مناسب و ساختاری پدید آوریم قربانی آن خواهیم شد. اگر نمی توانیم دنیای اطراف خود را شکل دهیم تمایلات طبیعی بر ما مسلط شده نیروهای سیاسی و اجتماعی ما را مستغرق می سازند.

  • جامعه به عنوان منبع تغییر

جامعه معاصر چنان با سرعت در حال تغییر است که بسیار مشکل می­توان خود را با آن همراه و سازگار ساخت و آماده تحولات آینده بود. مجبوریم به مدارس از این دیدگاه که ما را در درک جامعه یاری داده و برای زندگی در آن آماده می­سازد، نگاه کنیم، اما در عین حال، مدارس نهادهای محافظه­کاری هستند که معمولاً از تغییرات عقب می­مانند.

تفاوت سرعت تغییرات در بخش­های جامعه «پدیده» «عقب­ماندگی فرهنگی» را پدید می­آورند. معمولاً تغییرات فرهنگی در ابتدا از علوم، تجارب و صنعت آغاز شده اما نهادهای جامعه از این تغییرات عقب می­مانند. به نظر می­رسد مردم تغییرات مادی را سریع­تر از تغییرات نهادی می­پذیرند، و تصور می­شود در برابر تغییرات بنیادی در عقاید ایدئولوژیکی، مقاومت می­کنند.

عقب­ماندگی فرهنگی در یک جامعه با مقدار تغییرات در آن جامعه بستگی دارد. اگر تغییر اندکی پدید آمده و یا اصلاً تغییری حاصل نشده، آشکار است که عقب­ماندگی فرهنگی روی نداده و یا بسیار کم می­باشد.

  • مدرسه به عنوان منبع تغییر

توجه به این نکته لازم است که مدارس نهادهای وابسته به دیوان سالاری بوده و بسیار محافظه­کارند (یا سنتی هستند) و بر اساس هنجارهای استاندارد شده رفتاری که به وسیله قوانین و مقررات برای همه مدیران، معلمان و دانش­آموزان معین شده، انجام وظیفه می­نمایند.

بنابراین گرچه که اهداف تربیتی و موضوعات درسی را بر اساس نیازهای جدید اجتماعی و سیاسی تغییر می­یابد اما نباید انتظار داشت که ساختار و سازمان مدارس، به طور بسیار فزاینده­ای تغییر نماید.

  • دانش به عنوان منبعی برای تغییر

بدنه سازمان دانش که درباره مردم و جهان، گردآوری شده، ممکن است به عنوان گسترش و فرآیند تعامل جامعه معاصر، مورد توجه قرار گیرد. همچنان که جامعه تغییر می­کند دانش ما نیز تغییر می­نماید، در مقابل با افزایش دانش پایه، تغییرات بیشتری نیز در جامعه رخ می­دهد. مدارس بایستی به عنوان منبع مهم داده­ها برای دانش­آموزان، به ویژه برای کودکان و نوجوانان، در موارد زیر مورد توجه قرار گیرند:

  • به نمایش گذاردن دانش در برابر اهدافی که جامعه برای تعلیم و تربیت در نظر گرفته است.
  • معرفی انواع دانش
  • تصمیم­گیری درباره آنچه بایستی آموخته شود.(همان، 1373)

بدین ترتیب با توجه به روند تغییرات روز افزون در جامعه و دانش لازم است برنامه­های درسی مبتنی بر تغییر و تحولات اجتماعی باشند.

  • برنامه ریزی درسی بر مبنای تغییرات و تحولات اجتماعی

برنامه­های مدارس باید بر اساس آن­چه در بستر جامعه می­گذرد تدوین یابد. مسائلی که در جامعه مطرح می­شود متنوع است و آنها را می توان در مقوله­های مختلفی جست و جو کرد:

  1. شتاب فزاینده­ی تغییر به ویژه در مسائل اقتصادی جامعه
  2. توسعه جمعیت و تحرک اجتماعی
  3. گسترش دانش، تکنولوژی و ابتکار
  4. وابستگی­های افراد با هم (روابط میان گروهی)
  5. ناسازگاری­های میان گروهی
  6. ایدوئولوژی­های مختلف و برخورد آنها در درون جامعه و سطح بین­المللی
  7. ملی گرای به جای همکاریهای بین­المللی
  8. اختلافات فرهنگی در درون جامعه و در سطح بین­المللی
  9. نقش مذهب در جامعه
  10. استفاده از منابع طبیعی
  11. روابط بین­المللی
  12. ارج گذاری به ارزشها

تدوین برنامه­های درسی بر پایه تغییرات یا خواسته­های جامعه نیاز به اطلاعات صحیح دارد. اطلاعات دوازده­گانه فوق مبانی اصلی تغییرات در برنامه­های درسی­اند. امروزه رشد شهروند خوب یا بار آوردن عضو مفید اجتماع از هدف­های اساسی آموزش و پرورش است. جوانان باید از طریق برنامه­های درسی با واقعیت­های اجتماعی ضروری مواجه شوند و شیوه­های برخورد با آنها بر پایه موازین صحیح اجتماعی باشد و در موارد مربوط برای قوانین و مقرارت اجتماعی ارزش قائل شوند.(فرجاد، 1379ص 101)

 

  • جامعه، مسایل و نیازهای آن

جامعه، مسایل و نیازهای آن منبع قوی و وسیعی برای تشخیص نیازها در برنامه درسی است. نیازهای اجتماعی باید در برنامه درسی مدرسه مطرح شوند، تا برنامه­های درسی به برنامه های درسی واقعی تبدیل شوند. نیازهای جامعه دو نوعند:

  1. نیازهای معمولی و موجود مانند نیازهای شغلی و حرفه ای افراد و نیازهای مربوط به انتقال فرهنگ گذشته
  2. نیازهای مربوط به تغییر و تحول اجتماعی مانند نیاز به رفع نابرابری اجتماهی یا نیاز به تولید دانش جدید.

هر دو دسته این نیازها آینده را مدنظر می­گیرند، اما توجه به نیازهای شغلی و حرفه­ای و انتقال فرهنگی محافظه­کارتر تلقی می­شود زیرا هدف از دست یافتن به این نیازها حفظ وضعیت موجود و ثبات اجتماعی است. این نیازها معمولاً بیشتر از طرف صاحبان صنایع، سرمایه­داران و سیاستمداران محافظه­کار تقویت می­شوند. بنابراین، گر چه ظاهراً به آینده­ی دانش­آموزان توجه دارند، اما بیشتر در پی ثبات و آرام نگه داشتن وضعیت موجود و چرخش و بازتولید سبک­های زندگی فعلی هستند. از سوی دیگر نیازهای مربوط به تحول اجتماعی، از نوع نیازهای مرتبط با فلسفه زندگی بهتر و تغییر وضعیت ناعادلانه موجود اجتماعی هستند. به عنوان مثال توسعه­ی عدالت، تغییر وضعیت­ها و ساختارهای ظالمانه مصنوعی، حفظ محیط زیست، خودآگاهی قشرهای ستمدیده، توسعه بهداشت روانی جامعه، توسعه و تغییر فرهنگی و افزایش کیفیت زندگی مردم، توجه به حقوق زنان و اقلیت­ها مربوط به نیازهای مرتبط با تحول اجتماعی هستند. از نظر این گروه از متخصصان برنامه درسی که بیشتر به جامعه شناسی گرایش دارند، برنامه درسی مدرسه می تواند منشاء تحول اجتماعی باشد. طرفداران تحول اجتماعی، اغلب طرفداران بازسازی اجتماعی نیز خوانده می­شوند. اغلب طرفداران بازسازی اجتماعی موضوعات برنامه درسی را مسایل جدیدی تشخیص می دهند که باید روحیه­ی جست و جو گری و خودآگاهی را توسعه دهد. بنابراین از دیدگاه این گروه برنامه درسی باید مبتنی بر پرسش گری یا مسئله­محوری باشد.(قادری،1391ص53)

نکاتی در رابطه با مبانی اجتماعی که باید مورد توجه برنامه ریزان قرار گیرد:

  • برنامه ریزان در طرح ریزی برنامه درسی و فعالیت های آموزشی باید دانش آموزان را به عنوان موجودات جامعه شناختی بدانند.
  • لازم است که برنامه ریزان خودشان رابه عنوان افراد شرطی شده اجتماعی بدانند
  • در برنامه ریزی درسی واقعا لازم است بدانیم که نوجوانان دوره متوسطه دارای شیوه زندگی ازپیش شرطی شده ای هستند که به محیط یادگیری ویژه آنان مربوط است.
  • برنامه ریزان درسی به دانستن تفاوت های فرهنگی در رابطه با عمل تربیت فرد، موقعیت اجتماعی و اقتصادی، مشاغل مورد تایید اجتماعی نیاز دارند.

مدارس نهادهای اجتماعی هستند که باید سعی کنند خود نیز عامل تغییر باشند و همگام با تغییرات اجتماعی متحول گردند. مدارس نمی توانند نسبت به نیازهای ضروری جامعه بی اعتنا باشند.آن چه که برنامه ریزان باید انجام دهند این است که بین تعمیم های جامعه شناختی و کاربردهای تربیت آنها تلفیقی صورت گیرد. در این صورت است که مدارس می توانند به میزان قابل توجهی از به هدر رفتن نیروی انسانی و یادگیر های غیرضروری جلوگیری کنند.

اطلاعات به دست آمده ازجامعه(اطلاعات درباره ارزش های اساسی، عقاید، جهان بینی و فلسفه مشترک مردم-درباره انتظارات مردم از مدارس درباره ساخت و نقطه نظرهای سیاسی،چگونگی کنترل عقاید عمومی) عناصر اصلی برنامه ریزی را تشکیل می دهند این اطلاعات ملاک ومعیاری برای تنظیم برنامه های درسی و تعیین خط مشی­ها و مقررات مدرسه، ویژگی های انضباط مدرسه، نحوه کنترل و اداره آن و گزینش اعضای اداری و علمی هستند. اطلاعات به دست آمده درباره یادگیرندگان و جامعه پایه و اساس تعیین هدف های آموزش و پرورش و تعریف هدف­های عینی و رفتاری را تشکیل می دهند. از این اطلاعات می توان در تهیه فرصت هایی برای یادگیرندگان به صورت شرکت دادن و درگیر کردن آنان در اداره مدرسه استفاده کرد.(تقی پورظهیر، 1385)

 

  • مبانی اجتماعی برنامه­درسی ملی

مبانی اجتماعی یا جامعه شناختی برنامه درسی یکی از متغیرهای اصلی است که همواره نقش محوری در تصمیم گیری برنامه های درسی دارد. از آنجا که محیط اجتماعی کنونی دائماً در حال تغییر است ، نیروهای اجتماعی کنونی به عنوان یک مولفه اساسی در طراحی برنامه درسی و آموزش باید مورد توجه قرار گیرد، زیرا این روندها و تغییرات اثرات عمیقی بر آموزش و پرورش و طراحی برنامه درسی و آموزش دارند. نیروهای اجتماعی را باید در سطوح متفاوت محلی، ملی و بین المللی از قبیل ساختار خانواده، ساختار کلاس درس، قوم، نژاد، زمینه­های مذهبی و ارزشهای جامعه که آموزش بر اساس آن صورت می گیرد، در نظر گرفت.(فتحی واجارگاه، مبانی اجتماعی برنامه درسی ملی)بنابراین در رابطه با مبانی اجتماعی برنامه ریزی درسی ملی این سوالها مطرح می­شود:

  • در وضعیت موجود، نیازها و مسائل عمده اجتماعی برای لحاظ کردن در برنامه درسی مدارس کدامند؟
  • با توجه به تحولات و روندهای آینده جامعه، چه چالشها و مسائلی می بایست در تدوین برنامه درسی ملی در نظر قرار گیرد؟
  • بر مبنای نیازهای فعلی و آینده جامعه مجموعه دانش، مهارتها و نگرشهایی که باید در برنامه درسی ملی مورد توجه قرار گیرند کدامند؟
  • اقدامات ضروری برای آماده سازی فرد برای زندگی در جامعه فعلی و آینده در برنامه درسی ملی کدامند؟

یازده مولفه اساسی به عنوان مبانی برنامه درسی در بعد اجتماعی تهیه شده که در مقاله ها و پژوهش های متعدد داخلی و خارجی و همچنین نشریات کشور در طی پنج سال اخیر به صورت مستقیم و غیر مستقیم به این مولفه ها اشاره شده است. در ذیل به معرفی این یازده مولفه و ذکر مثال هایی از هر کدام و توضیح آنها پرداخته شده است.

دین ومذهب: فلسفه وجودی دین نیاز بشر به هدایت است. مطالعه دین و مذهب فرد را قادر می سازد تا به سوالاتی از قبیل سوالات زیر پاسخ دهند: شایستگی­های لازم جهت زندگی مومنانه کدامند؟وجوه مشترک ادیان و مذاهب در آموزش دینی کدامند؟راه رسیدن به فضیلت ها چیست؟

فرهنگ: بشر فرهنگ را خلق می کند، می­آموزد و با آن سازگار می شود. فرهنگ­ها پویا هستند و دائما در حال تغییرند، مطالعه فرهنگ فرد را قادر می سازد تا به سوالاتی از قبیل سوالات زیر پاسخ دهد: ویژگی­های عمومی فرهنگ های متفاوت کدامند؟فرهنگ جهت انطباق با ایده ها و عقاید مختلف چگونه تغییر می یابد؟چه رابطه ای بین زبان و فرهنگ وجود دارد؟

زمان، استمرار و تغییر: انسانها همواره به دنبال درک ریشه­های تاریخی و استقرار زمانی خودشان هستند چنین درکی شامل دانستن این امر است که چه چیزهایی در گذشته شبیه امور جاری هستند و چیزها چگونه تغییر و توسعه می یابند. دانستن این اطلاعات برای کمک به پاسخ این سوالات مفید است:من کیستم؟در گذشته چه اتفاقی روی داده است؟

افراد، مکانها، محیط: مطالعه افراد، مکانها و تعاملهای محیط انسانی باعث ایجاد دیدگاه های فضایی و جغرافیایی جهان در دانش آموزان می گردد. سوالات:جایگاه چیزها کجاست؟الگوهای منعکس کننده گروه بندی چیزها کدامند؟

رشد و هویت فردی: هویت فرد توسط فرهنگ، گروهها، و عوامل موثر سازمانی شکل می گیرد.سوالات

افراد چگونه یاد می گیرند؟ چرا افراد آن طور که عمل می کنند رفتار می کنند؟

افراد،گروهها، موسسات: مطالعه افراد، گروهها،وسازمانها دانش­آموزان را برای پاسخ به سوالات زیر آماده می­سازد:

من چگونه تحت تاثیر موسسات هستم؟ سازمانها چگونه تغییر می کنند؟

قدرت، رهبری و حکومت: قدرت چیست؟به چه شکل هایی ظهور می کند؟چه کسانی آن را در دست دارند؟

از طریق بررسی اهداف و ویژگی­های نظام­های متفاوت حکومتی فراگیران درک درست از نحوه حل تضادها و ایجاد نظم و امنیت توسط گروهها و دولت کسب می کنند.

تولید، توزیع، مصرف: با مطالعه این مولفه دانش آموزان دانش و توانش اقتصادی کسب می کنند. سوالات:چه چیزهایی باید تولید شود؟محصولات چگونه سازماندهی می شود؟ و …

علوم، تکنولوژی، جامعه: زندگی مدرن بدون فناوری و علومی که آنرا حمایت می کند برای ما غیر ممکن است.ظهور فناوری همواره سوالاتی با خود به همرا داشته است:آیا فناوری جدید همیشه بهتر از فناوری قبلی است؟چگونه می توانیم از عهده افزایش تغییرات برآییم؟

ارتباط جهانی: تحلیل تنش های موجود بین منافع ملی و اولویت های جهانی سهم به سزایی در توسعه راه حل­های ممکن جهت مشکلات موجود جهانی در برخی حوزه ها می شودمراقبت بهداشتی،توسعه اقتصادی و… از جمله این حوزه ها هستند.

شهروندی فعال: در این زمینه دانش آموزان با سوالات زیر روبه رو هستند:مشارکت مدنی چیست؟من چگونه می توانم در آن شرکت کنم؟مفاهیم و فرایند های شهروندی کدام هستند؟(همان)

ویژگیهای اساسی این یازده مولفه استخراج شده در قالب صلاحیت های لازم دانش آموزان درسه سطح دانش، نگرش و مهارت در برنامه درسی ملی ارائه شده است؛ و به عنوان فهرست نیازهای اجتماعی در وضع موجود و آینده درنظر گرفته شده است.

 

مفهوم رضایت زناشویی به روش روانشناختی

رضایت زناشویی

واضح است که عشق برای افراد مختلف معنایی بسیار متفاوت دارد در کل عشق به مجموعه ای از احساسات مثبت و عمیق اشاره می کند که معطوف به فردی دیگر است برای اینکه زندگی زناشویی به خشنودی بینجامد باید احساسات عمیق اعلام شود و پاسخی مناسب از طرف مقابل دریافت کند بدیهی است که ازدواج اولین تعهد عاطفی و حقوقی است که ما در بزرگسالی قبول می کنیم به علاوه انتخاب همسر و انعقاد پیمان زناشویی نقطه ی عطفی در رشد و پیشرفت شخصی تلقی            می شود بی تردید یکی از مهمترین تصمیم هایی که ما در طول زندگی خود می گیریم انتخاب یک شریک زندگی است به نظر می رسد در جامعه ی امروزی سه دلیل اصلی برای ازدواج وجود دارد ( عشق ، هم نشینی ، تحقق انتظارها )‌واضح است که عشق برای افراد مختلف معنایی بسیار متفاوت دارد در کل عشق به مجموعه ای از احساسات مثبت و عمیق اشاره می کند که معطوف به فردی دیگر است برای اینکه زندگی زناشویی به خشنودی بینجامد باید احساسات عمیق اعلام شود و پاسخی مناسب از طرف مقابل دریافت کند افراد با هدف هم نشینی نیز ازدواج می کنند عشق مربوط به هم نشینی محبتی است که نسبت به افرادی احساس می کنیم که زندگیمان به طور عمیق با آنها پیوند خورده است این همان عشقی است که بر شراکت در تجربه استوار است عشقی که در ‌آن می دانیم طرف مقابل همیشه در کنار ماست عشقی که با آن می دانیم همیشه به خاطر آنچه هستیم پذیرفته می شویم زوج های امروزی با هدف تحقق انتظارشان ازدواج می کنند شناخت انتظارات ، بیان آنها و تلاش برای تحقق آن در حد اعتدال چیزی است  که خشنودی را در روابط زناشویی محقق می سازد . افراد انتظار دارند که از همسرانشان به طور خاص و از ازدواج به طور عامل سود مطمئنی عایدشان شود در مجموع می توان گفت که در عصر حاضر باورهای غلط متعددی توسط زوج ها پذیرفته شده اند زوج ها این عقیده را پذیرفته اند که ازدواج ارضای هر نیاز روان شناختی را به همراه دارد و همین عقیده غیر واقع بینانه است که دامی برای سرخوردگی زناشویی خواهد بود .

انتظارهمیشه شاد بودن ، رفع نیازها و تحت حمایت و تایید بودن همیشگی از جمله همین عقاید است شاد بودن به عنوان یک فرد یا یک زوج پیوسته و در تمام عمر کار سختی است هیچ فردی همیشه شاد نیست و برای زوج ها طبیعی است که دوره هایی از ناشادی ، کشمکش یا فشار را تجربه کنند ، تصویری که می توان از ازدواج ارائه داد خوشی و سعادت پیوسته زناشویی است واقعیت این است که ازدواج فرد را شاد نمی کند ، شاد نگه نمی دارد یا به وی کمک نمی کند از زحمت و سختی دور شود به طور قطع کسی که هدفش از ازدواج همیشه شاد بودن است ، محکوم به شکست است .

گرچه در ازدواج های موفق الگو ها متنوع اند ولی قواعد مشترکی وجود دارد بعضی از قواعد مشترک در ازدواج های موفق با الگوهای عملکردی متنوع مشاهده می شوند همسران در یک زندگی زناشویی موفق ، بادوام ، توام با رضایت به یکدیگر احترام می گذارند هر یک از همسران بعضی ویژگی ها یا توانایی های قابل احترام را در دیگری می یابد ، مثل : همسر خوبی بودن ، تامین مخارج کردن ، طبع و ذوق هنری داشتن و…. هر چه میزان احترام گذاری به یکدیگر وسیع تر باشد زندگی زناشویی رضایت مندانه تر خواهد بود .

این همسران تایید و ارزش گذاری خود برای همسرشان را نشان می دهند و به طور پیوسته کارهایی انجام می دهند و مطالبی بیان می کنند که عواطف ، عشق و احترامشان را به یکدیگر نشان می دهند و کلمات و اعمالی را که اهداف مثبت ازدواجشان را حمایت و تایید می کند انتخاب می کنند .

همسران نسبت به یکدیگر بردبارند آنها درک می کنند که امکان فریب خوردن یا خطا کردن خودشان نیز وجود دارد انسان را آسیب پذیر می بینند و به این ترتیب می توانند قصور و کوتاهی دیگری را بپذیرند آنها مسئولیت رفتار و عزت نفس خودشان را به طور فردی می پذیرند و انتظار ندارند که شریک زندگی شان مسئول شاد و خوشحال نگه داشتن آنها باشد به همین دلیل از سرزنش و انتقاد یکدیگر اجتناب می کنند و در عوض آنچه را در مورد همسرشان درست است تایید می کنند با همدلی به سخنان یکدیگر گوش می دهند و در جستجوی عوامل اند که در روابط آنها تاثیر مثبت به جا می گذارد .

همسران بر پایه ی اعتماد متقابل به تشریک مساعی می پردازند آنها آزادند که نه تنها فقط از یکدیگر ، بلکه از هر آنچه ممکن است یعنی شرکت در فعالیت ها و کارهای فرعی خارج از محیط زناشویی همراه همدیگر و یا به طور فردی لذت ببرند .

در یک ارتباط زناشویی توام با حس همکاری و مشارکت ممکن نیست زن و مرد همیشه با یکدیگر موافق باشند اما می توانند به راحتی مخالفت خود را اعلام کنند و این امر مورد پذیرش قرار می گیرد که با هم به دنبال راه حلی بگردند که مورد تایید هر دو قرار گیرد .

زوج های خشنود و راضی از مهارت های ارتباطی خود به نحو احسن در زندگی مشترک استفاده می کنند رفتار و حالات یکی از زوجها همیشه محرک نوع خاصی از واکنش های طرف دیگر است چون این حالات اعمال ناشی از آن بسیاری از اوقات از سطح ناخود آگاه فرد ناشی می شود همسران خشنود تلاش می کنند رفتار و حالات خود را بازشناسی کنند و نسبت به محرک های یکدیگر چه به صورت کلامی و چه غیر کلامی آگاهانه واکنش نشان دهند زوج هایی که نقص مهارت های ارتباطی دارند در معرض خطر نقص عملکرد زناشویی و بروز اختلاف منجر به طلاق و جدایی می شوند .

نقش ورزش در پیشرفت تحصیلی

نقش ورزش در پیشرفت تحصیلی

ورزش از جهات و جنبه‌های مختلف بر کیفیت و کمیت فرایند آموزشی اثر می گذارد. این اثر در جنبه‌های فیزیولوژیکی، ذهنی، شناختی، عاطفی، ادراکی، محیطی، اجتماعی، گروهی و غیره اثر می‌گذارد.بدیهی است که پیشرفت تحصیلی نیز با تقویت قوای فیزیولوژیکی ، ذهنی ، شناختی ، عاطفی ، ادراکی ، محیطی رابطه مستقیم و غیر مستقیم دارد. یکی از مهمترین عوامل افت تحصیلی عدم تقابل و شرکت و مشارکت دانش آموزان در فرایند تدریس است و این مهم از آنجا ناشی می‎شود که دانش آموزان از حضور در جمع وحشت دارند. و به محض حضور در کلاس ابهامات و تخیلات فراوان در عدم پاسخگویی به سؤالات در ذهن دانش آموزان تداعی می‎کند در صورتی که ورزش که نوعی شرکت در فعالیت‎هاست این احساس را کاهش می‎بخشد و حضور در جمع به خصوص در سر کلاس را ممکن و عملی می‎سازد .. (حیدربیگی ، 1383)

علاوه بر آنچه گفته شد، عوامل دیگری مانند شیوه‎های ارزشیابی از آموخته های دانش آموزان ، شیوه مدیریت مدرسه وصلاحیت مدیر ، اصول صحیح مطالعه و مقابله با استرس و حواسپرتی ، در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مؤثرند که در اینجا مجال بسط آن مقدور نمی‎باشد.

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی :

استفاده از آزمونها و سایر ابزارها و فنون ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از مهمترین فعالیتهای آموزشی معلمان است. بر طبق نظریه‌های جدید آموزش، معلم نه تنها در پایان دوره‌ آموزشی، بلکه در سراسر جریان آموزشی باید میزان یادگیری دانش آموزان و دانشجویان خود را ارزشیابی کند. این کار به معلم کمک می کند تا هم از چگونگی توفیق و شکست یادگیرندگان در یادگیری و هم از نقاط قوت و ضعف فعالیتهای آموزشی خود آگاهی حاصل نماید. اندازه‌گیری بازده‌های یادگیری دانش‌آموزان علاوه بر ثمره دادن و صدور گواهینامه به بهبود شیوه های آموزشی معلم و تشخیص و دفع نواقص یادگیری دانش‌آموزان نیز کمک می کند.(سیف، 1373)

آزمونهای پیشرفت تحصیلی:

اندازه‌گیری پیشرفت تحصیلی، بخشی از آزمونهای استاندارد را تشکیل می‌دهد که بیشتر دانش‌آموزان نه یک یا دوبار، بلکه احتمالاً بارها در طول برنامه تحصیلی خود به آنها پاسخ می‌دهند. آزمونهای پیشرفته تحصیلی از نظر موضوع، دفعات اجرا و تعداد افراد مختلفی که در آنها شرکت می‌کنند، کم نظیرند. آزمونهای معلومات و پیشرفت تحصیلی تأثیر یک دوره و یا یک برنامه آموزشی را روی دانش‌آموزان مورد سنجش قرار می‌دهد. مثلاً پس از آموزش هردرس، امتحانی شامل مواد تدریس شده از داش‌آموزان به عمل می‌آید تا تأثیر آموزش، نقاط ضعف دانش‌آموزان، اشتباهات عمومی آنها و بالاخره تغییرات رفتاری که بر اثر آموزش این درس در آنها ایجاد شده است، مشخص گردد.(مقدم، کاربرد روانشناسی در آموزشگاه (روانشناسی آموزشگاهی) تهران ، انتشارات سروش، 1379).

ساکس1(1980) بر این باور است که آزمونهای پیشرفت تحصیلی را می‌توان ابزارهایی تعریف کرد که برای اندازه‌گیری میزان یادگیری دانش آموزان در مواد درسی خاص، ساخته می‌شوند..موادی که در اکثر مدارس تدریس می‌گردند.

1 Sacks

مفاهیم دانش محتوایی، دانش تربیتی و دانش فناورانه

مفاهیم و تاریخچه دانش محتوایی، دانش تربیتی و دانش فناورانه

مطالعات میان­رشته­ای اغلب به دنبال تلفیق حوزه­های تخصصی و ایجاد و توسعه دانش­های میان­رشته­ای هستند. اما گاهی دانش میان­رشته­ای بدون دخالت متخصصان بیرونی، حضور دارد و گاه آنقدر در بافت تجربیات تربیتی پیچیده شده است که قابل رویت نمی­باشد. یکی از انواع این دانش­های میان­رشته­ای پنهان، دانشی است که یک مدرس برای آن­که موضوع تخصصی رشته خودش را تدریس کند، آن را به کار می­گیرد (خاکباز؛ علم­الهدی، موسی­پور و بابلیان، 1390).

مدرس دانشگاهی متخصص رشته خودش است و دانش تخصصی و پژوهشی رشته خود را دارد اما هنگامی که در جایگاه مدرس آن دانش قرار می­گیرد، ناگزیر است آن دانش را از حالت تخصصی و یادگرفته شده در ذهنش تبدیل به دانشی قابل یادگیری برای مخاطبان و دانشجویانش بکند. اینجاست که او باید دانش دیگری را به نام دانش تربیتی به کار گیردتا دانش تخصصی خود را قابل یاددهی – یادگیری کند (خاکباز  و همکاران، 1390).

مفهوم دانش محتوایی-تربیتی، نخستین بار توسط لی شولمن (1986) در کنفرانس سالیانه انجمن آمریکایی پژوهش­های تربیتی با تاثیرپذیری از دیدگاه دیوئی در مورد تمایز دانش دانشمندان با دانش معلمان، به جامعه تعلیم و تربیت معرفی شد. شولمن (1986) دانش محتوایی- تربیتی را سودمندترین شکل بازنمایی محتوا، پرقدرت­ترین تشبیه­ها و تمثیل­ها تعریف می­کند. شولمن (1987) مفهوم دانش محتوایی تربیتی را بیشتر مورد بررسی قرار می­دهد و اظهار می­دارد که دانش محتوایی- تربیتی، ترکیبی خاص از دانش محتوا همراه با دانش تربیتی می­باشدکه خاص مدرسان آن محتوا است و ناشی از شکل ویژه دانش حرفه­ای آنان نسبت به کارشان بوده و فهم آنان را از فهم یک متخصص آن موضوع متمایز می­سازد. بعد از طرح این مبحث توسط شولمن، پژوهش­های بسیاری روی آن در حوزه تربیت معلم و آموزش مدرسه­ای انجام گرفت (مانند پژوهش گروسمن، 1998 و پژوهش بال، تامز و فیلیپس، 2008). اما طرح دانش محتوایی- تریتی در آموزش عالی یک موضوع جدید محسوب می­شود که در پژوهش­های اندکی مورد توجه قرار گرفته است (برگت، 2009). شولمن (1993) که برای بار نخست این مفهوم را در آموزش مدرسه­ای به کار گرفته بود، تاکید می­کند که توجه به دانش محتوایی- تربیتی در آموزش عالی می­تواند چارچوب مناسبی برای مطالعه تدریس در آموزش عالی با توجه به پیچیدگی این موضوع فراهم کند (خاکباز و همکاران، 1390).

در آموزش و پرورش آمریکا لی شولمن (1987) هنگامی که به بررسی دانش معلمان می­پردازد، اصطلاح دانش محتوایی – تربیتی را اینگونه تعریف می­کند: شولمن دانش محتوایی تربیتی را به عنوان یک آمالگام خاص از محتوا و آموزشی که منحصر به فرد تعدادی از معلمان بوده تعریف می­کند و معتقد است که این دانش شکل مخصوصی از درک حرفه­ای معلمان را شامل می­شود (شولمن، 1987). شولمن (1987) معتقد است که معلمان اثربخش در واقع بیشتر از دانش یک موضوع خاص، به دانش محتوایی و تربیتی نیاز دارند.

دانش محتوایی تربیتی تبدیل به یک جز اصلی از دانش حرفه­ای معلمان شده است (شولمن، 1987 و 1986 و گروسمن،1990). مطالعات انجام شده در زمینه آموزش ریاضیات برای مدارس ابتدایی و متوسطه به طور مستقیم دانش محتوایی تربیتی را ارزیابی و نشان داد که این محدوده از دانش معلمان با افزایش میزان یادگیری، انگیزه و علاقه دانش­آموزان مرتبط است (روحان، تاکنیس، جچمز، 2009).

شولمن (1987و 1986) نیز دانش محتوایی تربیتی را به عنوان نوعی آمالگام دانش محتوایی و دانش شناختی  و تربیتی توصیف می­کند و اعتقاد دارد که این نوع دانش باید با تجربیات شخصی معلم، ایجاد درک درست از چگونگی مباحث مشخص، مسائل و موضوعات باید ارائه شود و همچنین باید با علایق متفاوت و توانایی­های آن­ها (معلمان) سازگار شود.

اخیرا نیز در پاسخ به نقش حیاتی و رو به رشد آموزش و پرورش، دانش فن­آوری­های دیجیتال به عنوان زمینه دانشی مورد نیاز برای یکپارچه سازی فناوری­های دیجیتال در تدریس اضافه شده است. فن­آوری­های دیجیتال نه تنها به درک مفهومی و رویه­ای دروس کمک کرده، بلکه به ارتباط این نوع از ادراکات با هم، نیز کمک می­کند (الشهری، 2012).

آگاهی معلمان واجد شرایط در مورد فناوری­های دیجیتالی برای کمک به رسیدن دانش­آموزان به اهداف شناختی دیجیتالی مفید می­باشد علاوه بر آن دیجیتال یا فناورانه شدن یادگیری و تدریس با دیجیتال شدن برنامه درسی و محیط ترکیب شده است و این موضوع برای معلمان اهمیت دارد تا بار دیگر به استفاده از فناوری­های دیجیتال در تدریس برسند (الشهری، 2012).

دانش فناورانه، در واقع فهم چگونگی استفاده از تکنولوژی، به صورت کلی است، اما معلمان نیاز دارند تا بدانند چگونه موضوعات را برای دانش­آموزان منحصر به فرد خود با ادغام فناوری­های دیجیتال به طور موثر تدریس کنند (میشرا و کوهلر، 2006). که این در واقع همان دانش محتوایی فناورانه می­باشد که این نوع دانش محصولی است از ترکیب موضوعاتی چون تعلیم و تربیت، دامنه دانش فناوری­های دیجیتالی ساخته شده و سپس از این ترکیب برای شناسایی کارایی­ها و محدودیت­های فناوری دیجیتال برای تدریس یک موضوع استفاده می­شود (هریس و همکاران، 2009؛  میشرا و کهلر، 2006،  نیس، 2005 و کهلر و میشرا، 2009).

این دانش همچنین می­تواند به عنوان بهره­برداری بیشتر از دانش محتوایی فناورانه یا دانش تربیتی فناورانه تعریف شود. در واقع دانش محتوایی فناورانه به عنوان درک ارتباط متقابل فناوری و محتوا و موضوع کارایی­ها و محدودیت­ها در مورد آن می­باشد (هریس و همکاران، 2009).

[1]- Pedagogical Content Knowledg

[2]- American Educational Research Association

[3] -Ball, Thames & Phelps

[4]- Brogt

[5]- Rohaan, Taconis & Jochems

رابطه ی میان میزان رفتار منطقی با میزان سازگاری

رابطه ی میان میزان رفتار منطقی با میزان سازگاری

پیش از آن به همبستگی میان رفتار منطقی و میزان سازگاری پرداخته شود، لازم است که ابتدا رفتار منطقی مورد واکاوی قرار گیرد. رفتار منطقی چیست و دارای چه مولفه ها و ابعادی است؟

یکی از جامعه شناسانی که رفتار منطقی و غیر منطقی را به صورت مشروح مورد بررسی قرار داده ، آلفرد دو پارتو است. وی معتقد است رفتار منطقی “کرداری است که نسبت ذهنی وسایل – هدف ها در آن با نسبت عینی وسایل – هدف ها مطابقت دارد.” (آرون،ترجمه پرهام،1364) همان گونه که خود پارتو اشاره می کند، منظور از رفتار غیر منطقی بودن رفتار، بی منطق بودن آن نیست. بنابر آن چه در این تقسیم بندی ملاحظه می کنیم می توانیم رفتارها را به سه دسته کلی تقسیم نماییم:

  • رفتارهای منطقی
  • رفتارهای غیر منطقی
  • رفتارهای بی منطق

فرق اساسی میان رفتار منطقی با رفتار غیر منطقی در خاستگاه بروز و شکل گیری رفتار است. به تعبیری دیگر منشا و محرک رفتار است که آن را به منطقی و یا غیر منطقی بودن تفکیک می کند. محرک و منشا اصلی رفتار منطقی، استدلال عقلانی است و در عوضه همه ی رفتارهای غیر منطقی، آ>ها یی هستند که کم و بیش به انگیزش احساس های عاطفی صورت می گیرند. کلی ترین تعریف احساس ها این است که احساس های عاطفی شامل همه ی احوال ذهنی غیر از استدلال منطقی است.

مطابق با آن چه از اندیشه ی پارتو آورده شد، رفتارهای منطقی به آن دسته از رفتارهایی اطلاق می شود که بر مبنای استدلال عقلانی صورت می گرد و رفتار غیر منطقی، رفتار برخواسته از احساس و بر اساس عواطف و هیجانات شکل می گیرد. از سوی دیگر همان گونه که آمد، رفتار منطقی، هم باید در ساحت عین و هم در ساحت ذهن منطقی به نظر آید. از نظر وی تمایز بنیادی رفتار منطقی از رفتارهای غیر منطقی بر یک ملاک ساده استوار است . ملاک مذکور این است که تطبیق رابطه ی عینی و رابطه ی ذهنی وسایل و هدف ها متضمن آن است که رفتار تحت تاثیر استدلال تعیین شود.

در این جا رابطه ی ذهنی میان وسیله و هدف، اشاره به خودآگاهی عامل رفتار است. به این معنا که آیا عامل رفتار در ذهنیت خویش رابطه ای میان وسایل و اهدافش تصور می کند و آیا می تواند برای این رابطه استدلالی ارائه دهد. حتی اگر عامل رفتار در ذهن خویش پیوندی منطقی میان اهداف و وسایل تصور کند، اما باید این رابطه و پیوند عملا و در واقع رابطه ای میان اهداف و وسایل وجود داشته باشد. زیرا این تصور بسیار رایج است که عامل رفتار رابطه و پیوندی میان وسایل و اهداف قایل است اما نتیجه ای که حاصل می گردد، نتیجه ای مطلوب نیست. از سوی دیگر، پارتو متغیر سومی را برای رفتار منطقی وارد می کند و آن متغیر، رأی و نظر کسانی است که از شناخت گسترده تر و بیش تری بهر مند هستند.

بنا به آن چه از اندیشه ی پارتو استفاده می شود رفتار منطقی دارای ویژگی زیر است:

الف) عامل رفتار پیوند میان وسیله و هدف را درک کند و از آن آگاهی داشته باشد

ب) عامل رفتار بتواند برای رابطه و پیوند هدف و وسیله، استدلال ارائه دهد

ج) از نظر کسانی که شناخت گسترده تری دارند، وسیله و هدف، منطقا دارای رابطه و پیوند باشند.

تا کنون سخن بر سر معیار و ملاک رفتار منطقی بود اما در مقابل رفتار منطقی و درست در جهت معکوس، رفتار غیر منطقی قرار می گیرد. رفتار منطقی، هنگامی روشن تر می شود که مفهوم مخالف آن نیز مطرح و بررسی گردد. با توجه به معیارهای رفتار منطقی، ترسیم رفتار غیر منطقی آسان تر به نظر می رسد. بر اساس معیارهای چندگانه، رفتار غیر منطقی، در قالب یک نوع خاص بروز نمی کند بلکه در صورت های مختلفی بروز و ظهور می یابد. به تعبیر دیگر ما با انواعی از رفتارهای غیر منطقی مواجه هستیم. از این رو “پارتو”، سه گونه رفتار غیر منطقی را از یکدیگر تفکیک می کند:

الف) گونه ی اول رفتار غیر منطقی: هدف ها نه در واقعیت و نه در خودآگاهی عامل کنش، با وسایل مطلوب پیوند ندارند. به این معنا که عامل رفتار نیز از عدم نسبت میان هذف و وسیله درک درستی ندارد. پارتو معتقد است که نوع اول رفتار غیر منطقی، عمومیت ندارد و افراد بسیار کوچکی چنین رفتاری دارند. زیرا انسان موجودی است استدلال گر و سعی می کند برای هر عمل پوچ و بیهوده ی خویش استدلالی فراهم کند و خود را موجودی آگاه نشان دهد

ب) نوع دوم، رفتار غیر منطقی است زیرا فعل، منطقا با نتیجه ای که از ان حاصل خواهد شد پیوند ندارد، لکن فاعل تصور می کند که ماهیت وسایل کار او چنان است که به نتیجه ی مطلوب او خواهد انجامید. در این مورد از رفتار غیر منطقی، نسبت میان وسایل و اهداف از نظر ذهنی وجود دارد اما از لحاظ عینی و در نتیجه ی عملی، چنین پیوند و رابطه ای در کار نیست. پارتو معتقد است این نوع رفتار غیر منطقی بی نهایت رواج دارد.

ج) نوع سوم از رفتار غیر منطقی، آن دسته از کنش هایی است که فاعل رفتار از پیوند و رابطه ی میان وسایل و اهداف آگاهی ندارد اما به نتیجه ای منطقا مربوط با وسایل به کار رفته می انجامد.” (آرون، 1985) به تعبیر دیگر، رفتار از نظر عینی منطقی است اما فاعل در ذهن خود این رابطه را درک نکرده است. مانند وقتی که چشم در هنگام خطر اصابت شیئی، به نحو غریزی بسته می شود.

د) نوع چهارم رفتار غیر منطقی هنگامی رخ می دهد که فاعل رفتار در ذهن خود درک درستی از پیوند میان وسایل و اهداف دارد اما آن چه عملا به وقوع می پیوندد این است که نتایج عینی رفتار با نتایج مورد انتظار ذهنی آن مطابقت ندارد.

هری ج. گنسلر[1]، در بیان منطقی بودن و در پاسخ به این پرسش که چرا سازگار اندیش باشیم؟، معتقد است که تناقض اندیشی ذاتا رنج آور است و پیامدهای دردناکی دارد. تناقض اندیشی، زندگی جهنمی پدید می آورد. در مورد این که به چه می اندیشید و چگونه عمل کنید کاملا گیج می شوید. مناسبات انسانی از بین می رود  وشاید به تیمارستان راهی شوید و یا با شما به عنوان یک دیوانه رفتار می شود. گویی سازگاری در عمل، نیازمند سازگاری در اندیشه و دوری از تناقض اندیشی است.

منطقی بودن عبارت از این شرط است که باید در باورهای مان سازگاری منطقی را رعایت کنیم.بنابر منطقی بودن نباید باورهای ناسازگار و هم چنین یک باور را بدون پذیرش توالی و پیامدهای منطقی اش بپذیریم. (گنسلر، ترجمه اخوان، 1391) بر اساس آن چه گنسلر برای شرح منطقی بودن آورده است، می توان دو معیار را استخراج کرد:

الف) سازگار بودن باورها.

ب) پای بندی به لوازم منطقی باورها.

با توجه به آن چه در باره ی منطقی بودن آمد، سازگاری برگرفتن اهدافی متناسب و معقول و به کار بردن وسایلی متناسب با آن است. عمل کردن در دایره ی مقدورات و موجودی های ممکن و محاسبه ی توان ها و ظرفیت ها است. منطقی اندیشی دست بردن به رفتاری است که درخارج از توانایی ها آدمی و یا ظرفیت های عینی بیرون نیست.  از این رو با آن چه در بیرون است راحت تر می تواند سازگار باشد. سازگاری نتیجه ی شناخت و پذیرفتن محدویت ها است. از این رو منطقی بودن سبب می گردد شخص با محیط خود سازگارتر گردد. بلندپروازی هایی غیر منطقی راه سازگاری را می بندد.

بطور کلی میتوان در راستای مطرح ساختن ارتباط بین مولفه های مورد نظر به تفکیک اینگونه بیان کرد که ارتباط بین عمل به باورهای دینی و سازگاری با توجه به یکی از تعاریف سازگاری نشان داده می شود که «عبارت است از وظیفه روزمره ما در کنار آمدن با خود، محیط خویش و کسانی که با آنان در ارتباط هستیم.» (ورشل و گوتالز ، 1385) می توان گفت که عمل به باورهای دینی و سازگاری با یکدیگر ارتباط دارند. انسان ها زمانی می توانند با محیط خود منطبق شوند که از حداقل میزان عمل به باورهای دینی خود برخوردار باشند.

باورهای دینی و عمل به آنها مستقیم و غیر مستقیم، بر سازگاری افراد با محیط اجتماعی و زندگی و حتی سازگاری با خویشتن و محیط درونی اثر می گذارد. عمل به باورهای دینی به ویژه اعمالی که به نحو جمعی و در قالب مناسک و شعایر جمعی برگزار می شود، به شکل گیری هویت اجتماعی و احساس تعلق به جمع کمک می کند.

در نشان دادن ارتباط بین رفتار منطقی و سازگاری نیز می توان گفت که تفکر منطقی و عاقلانه به «محاسبه گری عقلی» اشاره دارد. در نظر گرفتن سود و زیان در کارها و نتایج به انجام هر کاری به این حیطه مربوط می شود. اینکه افراد با دیگران مدارا و سازش داشته باشند از همین محاسبه گری و رفتار منطقی ناشی می شود.

در واقع رفتار منطقی برگرفتن اهدافی متناسب و معقول و به کار بردن وسایلی متناسب با آن است. عمل کردن در دایره ی مقدورات و موجودی های ممکن و محاسبه ی توان ها و ظرفیت ها است. سازگاری نتیجه ی شناخت و پذیرفتن محدویت ها است. از این رو منطقی بودن سبب می گردد شخص با محیط خود سازگارتر گردد.

[1]. Gensler

پانزده راهکار برای افزایش تعهد سازمانی

راهکارهایی برای افزایش تعهد سازمانی

حال با توضیحاتی که بیان شد، به نظر می رسد تعهد سازمانی به عنوان یک مقوله مهم باید در سازمان ها گسترش یافته و به آن بیشتر توجه شود. در اینجا تعدادی از راهکارهای مهم برای ارتقاء تعهد سازمان ها عنوان می گردد. امید می رود شرکت ها و سازمان ها با به کار بستن این عناوین زمینه را برای توسعه همه جانبه خود مهیا کنند:

  • بالا بردن پیوستگی عاطفی در کارکنان و درگیر کردن بیشتر آنها با اهداف سازمان
  • بهبود شبک ههای ارتباط اجتماعی درکار
  • مشارت کارکنان در تصمیم گیری
  • ارزیابی عمکلرد کارکنان به منظور ایجاد بازخورد کاری
  • تشریح اهداف و رسال تهای سازمانی
  • حذف موانع کاری
  • تأکید بر جنب ههایی که موجب ارزش اجتماعی سازمان می شود
  • ایجاد سیست مهای مناسب تشویق و تنبیه
  • حذف تبعیض ها و روابط نامناسب افراد در محیط کار
  • استقلال نسبی برای انجام وظایف
  • زمینه مناسب برای ایجاد خلاقیت و نوآوری کارکنان
  • اعطای تسهیلات
  • محول کردن سطح بالاتری از مسئولیت به افراد برای انجام شغل (استرون، 1387)
  • آگاهی مدیران مافوق از میزان تعهد سازمانی کارکنان
  • ارتقاء از داخل
  • کاهش عواملی که موجب کاهش تعهد سازمانی کارکنان می شود

توماس، کنت دبیلو در کتاب انگیزش درونی در کار (1382)،با محوریت ایجاد شور و انرژی، تعهد کار را مورد توجه قرار داده است و از عوامل مؤثر بر تعهد کاری که نتیجه اش ایجاد شور و انرژی و تقویت حس شایستگی است، طرح موضوع می نماید. در این راستا توجه به مؤلفه هایی نظیر پاداش خود مدیریتی، ایجاد حس هدفمندی، ایجاد حس انتخاب، ایجاد حس پیشرفت و سهیم کردن دیگران و ایجاد جو اشتراکی پیشرفت در جهت ایجاد حس شایستگی بسیار با اهمیت است.

هدف از ارزیابی عملکرد چیست؟

اهداف ارزیابی عملکرد

سازمان‌ها در ارزیابی عملکرد کارکنان و اعضای خود در پی هدف‌های مختلف و گوناگون هستند. مدیران برای تصمیم‌هایی که در مورد کارکنان باید مورد توجه بگیرندازاین گونه ارزیابی‌ها استفاده
می‌کنند. آن‌هامی‌توانند بدین وسیله درباره ارتقا نقل و انتقال و خاتمه بخشیدن به کارکارکنان تصمیم‌هایی مهم بگیرند. با استفاده از ارزیابی‌ها متوجه نارسایی‌های مهارتی افراد می‌شوندو در می‌یابند چه نوع برنامه‌های آموزش را باید به اجرا در آورند. آن‌ها بدین وسیله می‌توانندمهارت‌ها و شایستگی‌های افراد را مشخص نمایند و برای حل این مشکل برنامه‌های مناسبی را اجرا کنند. همچنین می‌توان با استفاده از ارزیابی‌های عملکرد کارکنان، مشخص کرد که کدام یک از برنامه‌های آموزشی معتبر، قابل اعتماد و اثربخش بوده است. بدین طریق می‌توان کارکنان تازه استخدامی را که دارای عملکرد ضعیفی هستند، شناسایی کرد. به همین شیوه، می‌توان موفقیت یا اثربخشی برنامه‌های آموزشی و کارگاه‌ها را بر اساس میزان و نحوه مشارکت افراد و اثری که بر عملکرد آن‌ها داشته است، تعیین کرد و باز اینکه با شاخص ارزیابی می‌توان نتیجه عملکرد افراد و نظریه‌هایی را که سازمان درباره آن‌ها ابراز نموده است به آنان داد.

گذشته از این، همچنین می‌توان با استفاده از ارزیابی‌های عملکرد، پایه یا مبنایی برای تخصیص پاداش تعیین کرد.

تصمیم گیری درباره اینکه کدام یک از افراد، شایسته چه مقدار افزایش حقوق است، بر اساس ارزیابی عملکردها مشخص می‌شود (علیرضایی، ۱۳۸۱).

به طور کلی می توان این اهداف را به این صورت خلاصه کرد:

1- تعیین بازدهی کار[3]: عبارت است از قدرت تولید و یا مقدار تولید یک یا یک کارگر در یک واحد زمانی معین.

2- تعیین کارایی [4]: عبارت است از نسبت کار انجام شده و یا انرژی مصرف شده به منابع معروف و یا نسبت مقدار تولید شده به مقدار عواملی که به کار گرفته شده است.

3- تعیین کارآمدی[5]، : عبارت است از میزان موفقیت در تحقق هدف‌ها و یا انجام مأموریت‌ها.

4- طبقه بندی عادلانه کارکنان: دست‌یابی به وضعیت استعداد و توانایی نیروی انسانی موجود دادن استعدادهای نهفته به سمت اهداف مطلوب سازمان و به کار گیری این اطلاعات در انتصابات و ترفیع‌ها آتی و بر آورد نیاز آموزشی کارکنان و بالاخره تعیین طبقه بندی عادلانه کارکنان در گروه‌های مختلف شغلی (حاجی شریف، ۱۳۷۱).

5- حفظ و نگهداری توان موجود کارکنان و مدیران تشخیص و نارسایی‌ها، ممکن است ناشی از کمبود آگاهی و توان کارکنان یا کمبود انگیزه و علاقه کار در آن‌ها باشد.

6- آموزش و بهسازی[6]: نظام‌های ارزشیابی کارکرد کارکنان، نه تنها موفقیت کارکنان را می‌سنجد بلکه برای بهسازی و رشد آینده نیز برنامه‌ای را فراهم می‌سازد (میر سپاسی، ۱۳۷۸) و به تصمیم گیری مدیران در خصوص نگهداری یا ترفیع یا اخراج کارکنان کمک می‌کند.

7- بازآگاهی و بازخورد[7]: ارزشیابی عملکرد اطلاعات لازم در مورد کارکرد کارکنان را برای خود آن‌ها فراهم می‌سازد.

8- شناخت خود[8]: در یک نظام ارزشیابی خوب کارکنانی که وظایف خود را به خوبی انجام داده‌اند برگه یا اطلاع رسمی مبنی بر شناخت عملکرد خود دریافت می‌دارند (میر سپاسی، ۱۳۸۲).

9- بهبود عملکرد[9]: تقویت عملکرد مستمر را میسر می‌سازد و به افراد کمک می‌کند تا ضعف‌های خود را بیشتر بشناسند آنها رابر طرف سازند که در نهایت به اثربخشی و بهر و ری بیشتر منجر می‌شود (شریف زاده، ۱۳۷۷).

10- سابقه خدمتی[10]: ارزشیابی عملکرد به نام یک سابقه خدمتی مکتوب درباره عملکرد کارمند نگهداری می‌شود و می‌توان از آن برای کارهای مدیریتی، چون تصمیم گیری درباره ارتقا، انتقال، برکناری از خدمت و یا افزایش حقوق و مزایا استفاده کرد (علیرضایی، ۱۳۸۱).

11- برنامه ریزی [11]: ارزشیابی اطلاعات و درون داد بسیار مهمی در فرا گرد برنامه ریزی به شمار
می آیند. ارزشیابی ها دست‌یابی کارکنان ری می‌کنند و به مدیران امکان می‌دهد به هدف‌ها ارزیابی می‌کنند و مدیران امکان می‌دهند که از اثربخشی برنامه‌های خود آگاه باشند.

12- انتظارات[12]: از طریق فرا گرد ارزشیابی، مدیران و سرپرستان می‌توانند به طور روشن و آشکار معیارها و انتظارات خود را درباره کارکرد کارکنان به آنان برسانند (غلامی، ۱۳۸۱).

13- اجرای تعهدات قانونی[13]: معمولاً در قوانین و مقررات اداری و استخدامی هر کشور اجرای ارزشیابی عملکرد پیش بینی شده و در قوانین مدنی برابری حقوق افراد تضمین گردیده است. بدین ترتیب سازمان‌ها با اجرای ارزشیابی از سویی به تعهدات قانونی خود در زمینه ارزشیابی عمل می‌کنند
و از سویی دیگر حقوق افراد مبنی بر آگاهی کامل از کارکرد پیشرفت بر اساس شایستگی تعیین
می‌گردد (علوی، ۱۳۸۷).

14- تعیین افزایش حقوق و پاداش: متناسب برای کارکنان بر پایه معیارهای سنجش عملکرد.

15- تعیین ترفیع‌ها یا انتقال مبتنی بر قوت‌ها و ضعف‌ها.

16- تعیین تعلیق یا اخراج کارکنان مبتنی بر عملکرد کاری.

17- تعیین نیازهای آموزش تکنیک‌های ارزشیابی به وسیله تشخیص نقاط ضعف.

18- افزایش ارتباط موثر درون سازمان‌ها از طریق تبادل اطلاعات و گفتگوهای بین سرپرستان و زیر دستان (سینگر[14]، ۱۹۹۰).

شکل زیر اطلاعات کامل از ارزیابی عملکرد را بیان می کند. در ارزیابی عملکرد به این شش مورد توجه می شود. یعنی متناسب با عملکرد فرد به او حقوق و پاداش، متناسب با قونهاوضعفها که از ارزیابی عملکردبه دست آورده اند ترفیع و انتقال، متناسب با عملکردکاری تعلیق و اخراج، با تشخیص نقاط ضعف نیازهای آموزشی را مشخص می کنندو با توجه به نیاز آنها به تبادل اطلاعات با سرپرستان و زیر دستان به ارتباط موثر با یکدیگر می پردازند. این عوامل ارتباط متقابل با ارزیابی عملکرد دارد زیرا افراد با این عوامل که از ارزیابی عملکردشان به دست می آید آگاهی کاملی از کارکرد پیشرفت بر اساس شایستگی خودپیدا می کنند.

 

عوامل تاثیر گذار روی تمایل افراد در تسهیم دانش

انگیزه های افراد از تسهیم دانش

باقری، رستمی و باقری (1391) انگیزه های افراد و کارکنان در تسهیم دانش را برشمرده اند و توضیح مختصری درباره ی اینکه چگونه هرکدام از این عوامل می تواند روی شیوه های نگرش و رفتارهای مربوط با تسهیم دانش تاثیرگذار باشند ارائه کرده اند. جدول 2-1 نشان دهنده ی عوامل تاثیرگذار روی تمایل افراد در تسهیم دانش می باشد.

 

 

جدول 2-1، عوامل تاثیر گذار روی تمایل افراد در تسهیم دانش

عوامل تاثیر گذار روی تمایل افراد در تسهیم دانش
تعارض بین فردی/ گروهی

نگرانی های موجود در مورد این که آیا با شرکت در جریان تسهیم دانش جایگاه و تخصص آنها متاثر می شود؟

حس برابری/ عدالت در فرایند های سازمانی

اعتماد بین فردی

تعهد سازمانی

فرهنگ سازمانی مشترک

شیوه های HRM (پاداش/ قدردانی، شناسایی)

وضوح دانش، نگرش ها و ارزش ها در سطح بالای سلسله مراتب سازمانی

 

2-2-2-1 تعارض بین گروه ها و میان فردی

امکان وجود تعارض در سازمان ها عامل مهمی است که می تواند روی شیوه های نگرش کارکنان برای تسهیم سازی دانش خود تاثیر گذار باشد. اهمیت دانش به عنوان منبع قدرت عظیم می تواند بالقوه تعارض موجود را تشدید کند. چنین تعارضات می تواند بطور کلی در یک دامنه گسترده از مسائل باشد (تعارض و خصومت های تاریخی، دغدغه های پاداش و قدردانی (شناخت)، فرصتهای ترفیع، بحث هایی که درباره مشروعیت دانش اظهار می شود، نگرانی هایی که در مورد تغییر جایگاه وجود دارد و تلاشهایی که برای کنترل ابتکارات مدیریت دانش صورت می گیرد).

امپسون (2001) مثالی روشن از چنین تعارض را ارائه نموده است که نحوه تاثیرگذاری تعارض روی فرایند های تسهیم دانش را نشان می دهد. او اقدام به انجام مطالعاتی برای تلفیق بنیان دانش شرکت ها متعاقب ادغام و تملک آنها نمود (در شرکت های حسابداری و مشاوره ای). این مطالعه نشان داد که اصرار و پایداری گسترده در مورد تسهیم/ تلفیق دانش بین کارکنان که از شرکت های مشاوره ای ادغام شده اند، براساس برداشت متفاوت از کیفیت و ویژگی بنیان دانش آنها (درجه ضمنی بودن)، تصورات متعارض از شرکت هایی که با هم ادغام شده اند و نگرانی های مربوط به نتایج بالقوه منفی از مشارکت در فرایندها وجود داشت.

 

2-2-2-2 برابری و عدالت

کیم و موبورگن (1998)، براساس مطالعه ای که در مورد تعداد محدودی از مدیران ارشد در مطالعات موردی از چند سازمان انجام دادند اظهار داشتند که تمایل کارکنان برای تسهیم دانش خودشان می تواند در ارتباط با این موضوع باشد که آنها چه برداشت و احساس از عدالت نظام آیین نامه ای (رویه ای) موجود در سازمان خود دارند.

عدالت رویه ای (طرز عمل یا روش کار) بیانگر دامنه ای است که در آن فرایندهای تصمیم گیری سازمانی عادلانه (درست) هستند. عدالت نیز در ارتباط با این موضوع است که چه تعداد از افراد در تصمیم گیری درگیر هستند، وضوح و روشنی ارتباطات درباره علت تصمیمات اتخاذ شده و همچنین وضوح انتظارات می باشد. آنها اظهار کردند که وقتی همه این عوامل مهیا باشد کارکنان برای توانایی ها و استعدادهای ذهنی و مهارت های خود ارزش قائل خواهند شد. کیم و موبورگن (1998) بحث می کنند که ایجاد احساس ارزش در کارکنان در تسهیم سازی دانش تاثیر گذار بوده و هنگامی که آنها احساس کنند که نظرات آنها از طریق یک فرایند عادلانه شناسایی می شود، تمایل خواهند داششت که دانش خود را تسهیم نموده و در اختیار دیگران قرار دهند. برعکس زمانیکه کارکنان احساس کنند که عدالت رویه ای در فرایند های تصمیم گیری وجود ندارد، تمایل خواهند داشت که دانش خود را حفظ کرده و تمایلی برای شرکت در کارهای تیمی نداشته باشد. این مطالعه نشان می دهد که سازمان ها به طور چشمگیری روی شیوه نگرش کارکنان از طریق روشی که در فرایندهای تصمیم گیری اتخاذ می کنند می گذارند. روشی که در آن فرهنگ سازمانی و استفاده از خط مشی های مدیریت منابع انسانی خاص می تواند شیوه نگرش در تسهیم و انتشار دانش را تحت تاثیر قرار دهد.

 

 

2-2-2-3 اعتماد بین افراد

اخیرا علاقه شدید و تحقیقات زیادی درباره موضوع اعتماد انجام شده و بیشتر آثار معاصر به این امر توجه دارند که چگونه اعتماد به صورت اساسی توانسته اثربخشی کارگروهی و تعامل بین افراد را ایجاد کند (جارونپا و لیدنر، 1999؛ مازنوسکی و چودوبا، 2000؛ میرسون و همکارانش، 1996؛ نانها کومار، 1999؛ و نیوال سوآن، 2000). همچنین نقش مهم اعتماد در تسهیل فرایند های دانش مرتبط نیز شناسایی شده است (اندریوز و دلاهای، 2001؛ داون پورت و پروساک، 1998، مک اینرنی و لیفوری، 2000 و رابرتس، 2000). اساسا، عدم اعتماد بین افراد تمایل آنها را برای تسهیم دانش کمتر می کند زیرا عدم اعتماد نوعی ریسک و عدم قطعیت را به همراه دارد که در این صورت ممکن است هیچ گروه و یا فردی در فرایند دانش شرکت نکرده و به طور یکسان از آن بهره مند شوند و در نتیجه با رفتار فرصت طلبانه برخی از افراد ممکن است تمایل به تسهیم دانش خودشان را از دست بدهند.

برای مثال، اندروز و دلاهای (2000) در یک مطالعه از نگرش ها درباره تسهیم دانش توسط دانشمندان اشاره کرد و اظهار می کنند که وجود اعتماد و وفاداری در بین دانشمندان مهمتر از شکل گیری و تمایل به تسهیم دانش خود تاثیر اساسی داشت.

منظور از اعتماد، اعتقاد افراد درمورد رفتار احتمالی دیگران است و پیش فرضی که آنها به تعهدشان احترام خواهند گذاشت (نه عمل فرصت طلبانه). یک رابطه از روی اعتماد بر پایه انتظار (توقع) سود و منافع دو طرفه و متقابل است.

مسأله اعتماد روشن می سازد که چگونه ویژگی روابط بین فردی به طور جدی روی شیوه نگرش و رفتارهای تسهیم دانش تاثیر می گذارد. از دیدگاه مدیریتی حساسیت به ویژگی روابط اجتماعی موجود با تلاش هایی که برای تسهیل ایجاد ارتباطات بر پایه اعتماد صورت می گیرد درهم تنیده شده و تاثیر مهمی در ابتکارات مدیریت دانش دارد.

 

 

2-2-2-4 سطح تعهد سازمانی

در مقالات متعددی اظهار شده است که سطحی از احساس تعهد کارکنان برای سازمانها که در آن کار می کنند روی شیوه ی نگرش کارکنان در مورد تسهیم دانش و رفتارها و نیز سطح وفاداری آنها تاثیر گذار است. درحالیکه برخی از شواهد تجربی نشان می دهند که سطح وفاداری از تعهد سازمانی تاثیر می پذیرد . اما هیچ شواهد تجربی وجود ندارد که نشان دهد چگونه شیوه نگرش و تسهیم دانش و رفتارها با سطوح تعهد در ارتباط است. بنابراین رابطه بین نگرش های تسهیم دانش و تعهد سازمانی در این برهه از زمان تا حدودی تدوریکی و غیرقطعی است.

تعهد سازمانی همچنین با مسأله اعتماد در ارتباط است. درجه ای از اعتماد که در سازمان ها توسط کارکنان آنها ایجاد می شود بیانگر یکی از عوامل مهم در بالا بردن سطح تعهدات سازمانی است.

 

2-2-2-5 مدیریت منابع انسانی و شیوه های مدیریت فرهنگ

در ادبیات مدیریت دانش بیان شده است که چگونه فرهنگ یک سازمان، و همچنین شیوه های مدیریت منابع انسانی که سازمان آن را به کار میگیرند (از قبیل پرداخت و شناسایی، آموزش، ویژگی شرایط کاری) می تواند به طور چشم گیری روی ابتکارات مدیریت دانش تاثیر گذار باشد. این عوامل دو اثر دارند، یکی تاثیر روی شیوه نگرش و رفتار کارکنان در مورد ابتکارات مدیریت دانش و دیگری در مورد سطوح نگهداری و حفظ گارکنان.

رابرتسون و اولمی همسرلی (2000) این موضوع را بررسی کردند که چگونه شیوه های HRM و مدیریت فرهنگ مشاوران متخصص، که یک شرکت مشاوره ای تخصصی برتانیایی است، شیوه ی نگرش مشاوران خود را برای تسهیم و انتقال دانش آنها شکل داد. مطالعه نشان داد ک این شرکت از شیوه های گسترده HRM  برای رسیدن به این هدف استفاده کرد که شامل: جذب کارمندان جدید و انتخاب؛ (که کارکنان براساس اینکع چگونه با فرهنگ انتقال دانش سازگاری و هماهنگ می شوند انتخاب صورت می گیرد)؛ آموزش و بهبود (که کارکنان در آموزش و پیشرفت خودمختار هستند)؛ طراحی شغل (که کارکنان در مورد اینکه چگونه کارکننذ استقلال دارند)؛ و گسترش فرهنگ سادگی و آمادگی برای تسهیم دانش بود. نتیجه بدست آمده از تحقق نشان داد که این شرکت موفق بوده است، زیرا کارکنان آنها نه تنها پیشتازانه مایل به تسهیم دانش بوند بلکه نرخ های حفظ و نگهداری آنها بطور چشمگیری از متوسط صنعت بیشتر بوده است.

 

2-2-2-6 نگرانی های درباره ی قدرت / جایگاه/ تخصص

آخرین موضوع که درباره عوامل موثر در نگرشها و رفتار افراد در تسهیم سازی دانش مورد بررسی قرار میگیرد این است که تا چه اندازه ای شرکت در فرایندهای تسهیم دانش روی قدرت، جایگاه و تخصص افراد تاثیرگذار بوده و یا تا چه حدی افراد احساس می کنند که در اثر شرکت در فرایندهای تسهیم دانش تحت تاثیر واقع می شوند. این تلقی ها و نگرانی ها می تواند اثرات منفی یا مثبت روی رفتار تسهیم دانش بگذارد که بستگی به نحوه برداشت کارکنان از تاثیر شرکت در فرایندهعای دانش روی قدرت، جایگاه و تخصص آنها دارد.

این نگرانی ها وضعیت دشواری را برای کارکنان سازمان مربوطه برای شرکت در ابتکارات مدیریت دانش بوجود می آورد که آیا دانش خود را حفظ کنند یا تسهیم نمایند. تسهیم دانش باعث پیشرفت و ترقی جایگاه و مقام شخص و نیز ایجاد فرصت برای توسعه ی دانش جدید می شود. اما این خطر را نیز بدنبال دارد که شخص ممکن است منبع تخصص/ جایگاه/ قدرت خویش را از دست بدهد. همچنین نگهداری و حفظ دانش نیز معایب و مزایای مربوط به خود را دارد. مزیت آن حفظ تخصص فرد و ریسک و عیب آن عدم تشخیص و شناسایی اهمیت دانش فرد خواهد بود.

[1] .Conflict

[2] . Promotion

[3] . Equity and fairness

[4] . Procedural Justice

[5] . Decision making processes

[6] skills

[7] . Trust

[8] . Jarvenpaa and Leidner

[9] . Maznevski and chudoba

[10] . Commitment

[11] . Job design

[12] . Retention

[13] . Average industry

[14] . Power/ status/ expertise

چهار بعد مهم پاسخگویی

 ابعاد پاسخگویی

بعد مفهومی

بطور کلی پنداره شناختی موجود درباره نقش و ضرورت پاسخگویی به محیط، چیستی، ابعاد، ویژگیها، ارزشها و الزامات اساسی آن است. به عبارتی، بعد مفهومی بر ضرورت و مزایای پاسخگویی به شرایط و اقتضائات ناشی از آن در محیط متغیر بیرونی و چالش های درونی سازمانی، مفهوم کلی و هدف از پاسخگویی، قلمرو، رویکردها، فرآیندها و روش های پاسخگویی، ویژگیها و ارزشهای کارکردی پاسخگویی و الزامات و ملاحظات در جهت تحقق موثر پاسخگویی به محیط اشاره دارد(ترک زاده، 1388).

 

بعد ساختاری

هر گونه جهت گیری، ترتیبات و سازوکارهای درونی و حیطی تمهید شده است که منجر به پاسخگویی بموقع و مناسب خواهد شد. این بعد مهم، از سه جنبه قابل بررسی است: جهت گیری راهبردی روشن و مناسب،طرح سازمانی و بستر فرهنگی (ترک زاده، 1388). منظور از جهت گیری راهبردی (استراتژی) روشن و مناسب بیا ماموریت ها و مطلوبیت ها، خط مشی ها و اهداف کلی وعینی دانشگاه برای تمام واحد های کاری و افراد است تا بر آن اساس بتوانند به شرایط درونی و محیطی پاسخگو باشند. طرح سازمانی، ترتیبات و ساز و کارهای سازمان یافته مناسبی برای تحقق موضوع در راستای جهت گیری راهبردی می باشد. برای این منظور چهار عامل را می توان برشمرد:

1)سیستم ویژه ای برای بستر سازی، پشتیبانی، هدایت فعالیت های پاسخگویی

2)سیستم ساختاری که مبنای تقسیم کار، همکاری و هماهنگی سیستم ها، واحدها و افراد و فعالیت ها در راستای پاسخگویی

3)سیستم ارزیابی و یادگیری سازمانی برای فعالیت ها و نتایج حاصل و یادگیری سازمان یافته تجارب

4)سیستم منابع انسانی که شامل سازوکارهای کارآمد برای گزینش، کارگماری و آموزش و بهسازی، ارزیابی عملکرد و تشویق افراد در خصوص پاسخ های به موقع و مناسب به محیط داخلی و بیرونی باشد.

 

بعد عملکردی

در نهایت منظور از بعد عملکردی مجموعه فعالیت ها و اقداماتی است که در هت پیشبرد و تحقق پاسخگویی به عمل می آید، این فعالیت ها و اقدامات را می توان در سه دسته کلی تقسیم کرد: فعالیت های اصلی(مرکزی)، اقدامات زمینه ساز و پشتیبان، ملاحظات عملکردی(ترک زاده، 1388).

فعالیت های اصلی به فرآیند(تشخیص، جهت گیری، اجرا، ارزشیابی، یادگیری) و رهبری و مدیریت(تشخیص و جهت گیری راهبردی، هدفگذاری، برقراری ارتباطات اثربخش، هدایت و کنترل) می پردازد، به طوریکه فرآیند رهبری و مدیریت برای پاسخگویی، با فراهم شدن اطلاعات مورد نیاز از شرایط و اقتضائات، امکان عمل پاسخگویی مناسب و به موقع را فراهم می کند. در واقع فعالیت های اصلی با استفاده از ساختار و روابط پویا با محیط درونی و بیرونی، اطلاعات مناسب را از محیط و با توجه به اقتضائات ان کسب می کند و فرایند پاسخگویی با تشخیص شرایط و اقتضائات، جهت گیری بر مبنای استراتزی های روشن و اجرای پاسخگویی و در نهایت با تکیه بر سیستم ارزیابی و یادگیری سازمانی انجام می شود، در واقع سازمان به این نحو، بر حیط بیرونی و درونی کنترل اعمال می نماید و با تکیه بر کنترل اقدام به پاسخگویی می نماید به نحوی که نتایج پاسخ ها قابل ارزیابی و کنترل است.

اقدامات زمینه ساز و پشتیبان گاهی همزمان و مستمر و گاهی قبل از شروع به فعالیت های اصلی و با سایر فعالیت ها و اقدامات مرتبط با آن انجام می شود(ترک زاده، 1388). از جمله مولفه های این حوزه می توان بهسازی حرفه ای و توانمند سازی افراد، بر قراری ارتباطات موثر، ترغیب به نواوری و ایجاد و توسعه فرهنگ پاسخگویی را نام برد.

ملاحظات عملکردی نیز به معنای توجه به برخی ملاحظات ویژه و رعایت عملی برای پاسخگویی است. مولفه های حوزه مذکور به شرح ذیل است:

  • وجود طرح و الگوی سیستمی جهت شناسایی محیط واقتضائات آن و پاسخگویی به آن ها.
  • توجه به شرایط و اقتضائات فرهنگی و اجتماعی موجود.
  • انتشار نتایج حاصل از پاسخگویی در سطح دانشگاه.
  • حمایت روشن و موثر مدیریت ارشد از پاسخگویی

 

ویژگی های اضطراب مرگ از دیدگاه روانشناسی

  • اضطراب مرگ

«اضطراب مرگ»، اصطلاحی است که به منظور مفهوم سازی ترس و هراس انسان از آگاهی نسبت به مرگ، به کار رفته است (عبدالخالق، 2005). انسان ها تنها موجوداتی هستند که باید یاد بگیرند که چگونه با هشیاریشان نسبت به فنا پذیری خود، زندگی کنند و سازگار شوند (بکر، 1973). بنابراین یکی از تکالیف اصلی نظام های فرهنگ، فراهم آوردن یک ساختار نمادین است که به مرگ و معنای آن بپردازد (بکر 1973، راس 2002).

نیاتانگا و دیوات مطرح کردند که مواجه ی با مرگ و اضطراب ناشی از اجتناب ناپذیر بودن مرگ یک کیفیت روان شناختی جهانش مول برای تمامی انسان ها محسوب می شود. علی رغم پیشرفت های صورت گرفته در زمینه ی خدمات بهداشتی، افزایش طول عمر و امکانات پیشرفته ی درمانی، مرگ یک واقعیت انکار ناپذیر درنزد متخصصان بهداشت و سلامت محسوب می شود. اگر چه کمک خانواده ها ی افراد به منظور کنار آمدن با مر گ از وظایف اساسی نظام پرستاری در سراسر جهان است و ادبیات پژوهشی به پیامدهای رفتاری و هیچانی اضطراب مرگ اذعان دارد، اما پیشینه ینظر یو مفهوم اضطراب مرگ به شکل نظامندی در ادبیات پژوهشی مربوط تا کنون مورد توجه قرار نگرفته است (عبدالخالق، 2005).

 

1-2-2-   تعریف اضطراب مرگ

کارپینتو- مویت (2008) اضطراب مرگ را به مثابه ی «حالتی که در آن فرد هراس، نگرانی، و یا ترس مرتبط با مرگ و مردن را» تجربه می کند، تعریف می کنند. بر اساس یک تعریف دیگر، اضطراب مرگ به عنوان یک احساس ناراحتی مبهم از ترس به وجود آمده به دلیل ادراک واقعی یا تجسمی تهدید شدن زندگی، تعریف می شود. در حالیکه مفاهیم اضطراب مرگ و ترس از مرگ غالبا مترادف هم انگشاته می شوند، اما باید این مفاهیم را از یکدیگر متمایز دانست. اضطراب مرگ به ترس ناشی از نابودی مطلق اشاره دارد د حالیکه ترس از مرگ بیشتر یک باور عینی در زمینه ی هراسناکی مرگ است. ترس از نابود شدن دارای ارتباط وسیع تری با آگاهی معنوی یا ذهنی از مرگ است. در حالیکه ترس از مرگ با آگاهی جستمانی مرگ رابطه دارد (سیسیرلی[1]، 2006).

 

2-2-2-           ویژگی های اضطراب مرگ

نتایج تحلیل مفهوم اضطراب مرگ، نشان دهنده ی 6 ویژگی اضطراب مرگ است. این ویژگی ها عبارتند از : 1- هیجان، 2- شناختی، 3- تجربه ای 4- تحولی 5- شکل دهنده فرهنگی  اجتماعی 6- منبع انگیزه.

 

  • ویژگیهای هیجانی اضطراب مرگ

اضطراب مرگ ارتباط تنگاتنگی با ترس زیربنایی مرتبط با نابودی و نیستی در زندگی دارد. این ترس از ساختارهای لیمیک که به لحاظ تکاملی قدیمی تر بوده و در سیستم عصبی انسان حک شده اند و به بقای انسان کمک می کنند. نشات می گیرد. مهم ترین سیستم های مغزی زیربنایی مرتبط با اضطراب مرگ، عبارتند از آمیگدال و ساختارهای مرتبط با آن که در به وجود آمدن خاطرات مرتبط با ترس های ناهشیار نقش دارند. هیپوکامپ  و نواحی قشری مرتبط با آن نیز محسوب می­شوند. در انسان ها این دو سیستم حافظه ی هیچانی به صورت موازی با یکدیگر عمل نموده و از طریق یک محرک مشابه به طور همزمان (در این مورد تهدید به مرگ) فعال می شوند. ساختارهای حافظه ی هیجانی، آشکار و پنهان، نقش مهمی در ارسال پیام ها و تنظیم هیچان مرتبط با تهدید ادراک شده دارند. بنابراین ادراک تهدید مرتبط با مرگ با فرآیندهای شناختی ادغام شده و ساختارهای حافظه در انسان را شکل می دهند. اضطراب مرگ با درجات متفاوتی در بر گیرنده ی عناصر ترس آشکار و پنهان است و این دو نوع ترس به شکل متفاوتی، به شکل یری تجربه ی واقعی انسان ها کمک می کند. اضطراب مرگ احتمالا یک پدیده ی جهانشمال انسانی است که از طریق درگیر نمودن ساختارهای هیچانی و شناختی حافظه و از طریق پیش بینی و انتظار آینده به بقاء انسان کمک می کند. بدیلی این زیربنای هیجانی منفی، تصاویر و تجسم های ذهنی مانند دیدن یک جسد مرده می توان اضطراب مرگ را در افراد، افزایش دهد (لدوکس[2]، 2008).

 

 

 

 

  • ویژگیهای شناختی اضطراب مرگ

کلی[3] (1955) در بررسی خود نشان داد که مرگ با زندگی ناسازگار بوده و بنابراین با ساختار های شناختی بنیادین نیز ناسازگار است. افراد ساختارهای شناختی پایدار خود را در نتیجه ی تجربه های زندگی خود شکل می دهند و به هر میزانی که این ساختارها بر زندگی کردن تمرکز یافته باشند، به همان میزان از طریق مفهوم مرگ مورد تردید قرار می گیرند. اگر مرگ با بخشی از ساختارهای بنیادین شناختی ادغام شود، آنگاه از میزان تهدید کننده­گی مرگ کاسته خواهد شد. کلی (1955) آن دسته از ساختارهای شناختی که زیر بنای تفاوت های فردی در نیاز به نظم و ساختار، تحمل ابهام وادارد عدم قطعیت، محسوب می شوند بر ادراک تهدید و درجاتی از اضطراب مرگ، تاثیر می­گذارند. مهم ترین مولفه های شناختی اضطراب مرگ عبارت است از: نگرش ها، توانایی مفهومی پیش بینی و انتظار آینده و آگاهی نسبت به برجستگی مرگ. این شناخت ها در بر گیرنده ی باور افراد در زمینه ی مرگ، تجسم ها و عقاید مربوط به تجربه ی مرگ و باور افراد در زمینه ی مرگ خودشان است. در بررسی های اخیر، اضطراب مرگ به مثابه ی یک سازه ی شناختی چند بعدی در نظر گرفته شده است، که از نگرش افراد نسبت به مرگ به عنوان بخشی از ساختار شناختی شان نشات می گیرد. ابعاد شناختی اضطراب مرگ ممکن است شامل باورها یا عقاید فرد در زمینه ی فرآیند مردن، افکار فرد در زمینه ی مرگ و نابودی، تجسم فرد از مرگ سایر عزیزان و افراد مهم، افکار فرد راجع به مرگ سایر افراد ناشناس، تفکر هشیارانه راجع به مرگ، عقیده ی افراد راجع به سرنوشت جسم پس از مرگ و تفکرات افراد راجع به مرگ زود هنگام سایر افراد، باشد (بنتون، کریستوفر، و والتر، 2007، سیسیرلی، 2006). نگرشهای فرد در زمینه ی مرگ که در نتیجه تجربه های گوناگون زندگی شکل می پذیرد، ممکن است در مقایسه با سایر عوامل نظیر معیارهای جمعیت شناختی، بهتر بتواند ماهیت چند بعدی اضطراب مرگ را پیش بینی کند (نیمییر و همکاران، 2004). پژوهشگران در بررسی های خود اهمیت باورها یا عوامل شناختی را در ادراک تهدید مرتبط با مرگ شناسایی کرده اند. برای مثال نتایج یک بررسی صورت گرفته بر روی دانشجویان نشان داد آن دسته از دانشجویای که از دیدنداری بالاتری برخوردار بودند، اضطراب مرگ کمتری را گزارش کردند. این یافته مبین آن است که باورهای دینی به مثابه ی یک حائل در برابر اضطراب مرگ عمل نموده و فراهم آوردنده ی بافتی از معنا برای مرگ هستند. بطور مشابهی اطمینان و باور نسبت به تداوم زندگی مطلوب و مثبت در پس از مرگ با اضطراب مرگ در بیماران لاعلاج رابطه دارد (اسمیت، نیهمکیس و چارتر، (1985-1984). بررسی های صورت گرفته بر روی سالمندان نیز نشان می دهند که باور به عذاب و پاداش پس از مرگ پیش بینی کننده ی رابطه ی بین اضطراب مرگ و دینداری است (فارتنر و نیمییر، 1999). در حالی که بررسی های متعددی نشان می دهد که پایبندی به باورها و اعمال دینی منجر به کاهش اضطراب مرگ می شود،  اما کیفیت این رابطه پیچیده است. رابطه ی بین دینداری و دغدغه های مرتبط با مرگ به اشکال متفاوتی به سن، جنسیت و میزان اخلاص آزمودنی ها بستگی دارد. بعلاوه، جهت گیری دینی فرهنگ های متفاوت بر کیفیت زندگی فردی و مرگ تاثیر می گذارد. از این رو عوامل نیز می توانند تجربه ی اضطراب مرگ را تحت تاثیر قرار دهند (نیمییر و همکاران، 2004).

اضطراب مرگ از طریق «انتظار حالتی که در آن فرد وجود خارجی ندارد»، ایجاد می شود. این امر دلالت بر اهمیت توانایی مفهومی پیش بینی و انتظار آینده دارد. این توانایی به نوبه ی خود ادراک بر جستگی مرگ را افزایش می دهد. برجستگی مرگ ( به یاد آوردن مرگ خود)، بر اضطراب مرگ از راه های متفاوتی تاثیر می گذارد. این راه ها عبارتند از، فعال نمودن ادراک پشیمانی و افکار مرتبط با معنای مرگ، تغییر دادن باور افراد نسبت به خود و فعال نمودن واکنش های خود تنظیمی، نظیر بازنگری زندگی، همانند سازی فرهنگی و تعالی خود (تامر و الیسون[4]، 1996).

 

 

  • ویژگیهای تجربه­ای اضطراب مرگ

اضطراب مرگ، به میزان وسیعی در افراد سرکوب یا مورد انکار قرار می گیرد. این سرکوب یا انکار به لحاظ تکاملی سازگاران است زیر از ترس و وحشت فلج کننده ای که ممکن است بقای فرد را با تهدید مواجه سازد، پیشگیری می کند. بنابراین به لحاظ تجربه ای، اضطراب مرگ بخشی از تجربه­ی هشیار فرد نیست. تعداد زیادی از پژوهش هایی که آگاهی از مرگ را دستکاری نموده اند، منجر به افزایش اضطراب مرگ در آزمودنیها شده اند . بعلاوه هشیاری نسبت به اضطراب مرگ منجر به راه اندازی مکانیستم های دفاعی فعالی نظیر برگرداندن توجه از محرک های تهدید کننده، شده است (گرینبرگ و همکاران، 1994، جاست و همکاران، 2007).

تحول ارزش خود در کنار عاطفه ی مثبت از ابراز آشکار اضطراب مرگ جلوگیری می کند. «ارزش خود» یک سازه مشتق شده ی فرهنگی است که به عوام اجتماعی وابسته است. این سازه اساسا دارای یک کارکرد دفاعی است و از افراد در مقابل ترس های زیر بنایی دفاع می کند. بررسی ها نشان می دهد ارزش خود بالا با تعلق پذیری فرهنگی رابطه دارد و این امر به نوبه ی خود از فرد در برابر اضطراب مرگ محافظت می کند (پیزنسکی و همکاران[5]، 2004).

 

 

 

  • ویژگیهای تحولی اضطراب مرگ

اضطراب مرگ در مراحل متفاوت تحولی به شکل های متفاوتی بروز می کند. نظریه پردازان تحولی بر طول عمر به مثابه ی یک فرآیند حیاتی و سالم نگاه می کنند که هر مرحله در بر گیرنده­ی بحران های هویتی متناسب با سن فرد بوده و در نهایت منجر به توامندی و رسش فرد می شود . از آنجایی که طبق یافته های پژوهشی بحران هویت می تواند منجر به افزایش اضطراب مرگ در دانش اموزان پسر گردد  این امر نشان دهنده ی تاثیر مراحل مختلف تحولی بر اضطراب مرگ می­باشد. بحران هویت با ترس و عدم قطعیت بالا مشخص می شود. اضطراب مرگ در میان آن دسته از دانش آموزانی که در دوره ی تعلیق روانی – اجتماعی به سر می برند نیز بالاست. تعلیق روانی – اجتماعی، دوره ای است که در آن افراد فعالانه به دنبال کشف هویت خود بوده و می کوشند تا بر بحران های هویتی نشات گرفته  از حیطه های مختلف زندگی خود غلبه یابند. از سوی دیگر پژوهش ها نشان می دهد، آن دسته از  دانش آموزان که بحران هویت را پشت سر گذاشته اند (پایگاه هویت کسب شده) و آن دسته از دانش آموزانی که بحران هویت را تجربه نکرده اند (پایگاه هویتی زود رس و آشفته) دارای سطوح پایین تری از اضطراب مرگ هستند. پایگاه هویتی زودرس زمانی به دست می­آید که فرد هیچ گونه تعهد و یا بحرانی را در قبال هویت تجربه نمی کنند (اریکسون، 1950).

پژوهش های اریکسون در زمینه ی تکالیف تحولی فراخنای زندگی پیش بینی می کند که آگاهی نسبت به مرگ در میانسالان بحرانی تحت عنوان مولد بودن در برابر بی حاصلی و در سالمندان بحرانی تحت عنوان یکپارچگی خود در برابر ناامیدی ایجاد می کند (فارتنر و نیمییر، 1999). در طی تکالیف تحولی دوران میانسالی زندگی شغلی افراد در اولویت قرار می گیرد و انتقال ارزش های فرهنگی به خانواده و جامعه و نهادینه ساختن این ارزش ها به مثابه یکی از مهم ترین تکالیف تحولی اواسط عمر تلقی می شود. در طی دوران سالمندی افراد گذشته ی زندگی خود را مورد بازنگری قرار می دهند و می کوشند تا معنایی در آن یافته و با کل بشریت همدلی نمایند. پژوهش های صورت گرفته در زمینه ی اضطراب مرگ تاییدی بر نظریه ی اریکسون است. این پژوهش ها نشان می دهد که بین اضطراب مرگ و ادراک رضایتمندی از زندگی، معناداری زندگی و هدفمندی، هم در آزمودنیهای میانسال و هم در سالمنددان رابطه ی منفی وجود دارد. اضطراب مرگ در اواخر عمر به تجربه های اولیه ی فرد در زندگی و حالت های هیجانی و اضطراب های ناشی از جدایی اسناد داده می شود.

بررسی های متعددی نشان می دهد که سن به عنوان یک عامل معنا دار در ادراک اضطراب مرگ عمل می کند. رابینز، لیود، کارپنتر و بندر (1992) در بررسی خود دریافتند که آزمودنیهای جوان تر در زمینه ی کیفیت مواجهه شدن و اداره کردن مرگ دارای سطوح بالاتری از اضطراب مرگ بودند. در مقابل بررسی ها نشان می دهد، آن دسته از سالمندانی که دارای مشکلات جسمانی و روان شناختی پایین تری بوده و از یکپارچگی خود پایین تری برخوردار بودند از اضطراب مرگ بالاتری رنج می برند. بررسی ها نشان می دهد که اضطراب مرگ در میانسالان در بالاترین سطح خود است سپس در اواخر میانسالی کاهش پیدا می کند و در سالمندان ثابت باقی می ماند.

فایرستون (1999)، معتقد است که کودکان از طریق برقراری یک پیوند ذهنی با مادر ارتباط خود با مادر حفظ نموده و از این طریق می کوشند تا بر اضطراب جدایی غلبه یابند. در طول رشد، مرگ شخصی جایگزین تجربه های جدایی اولیه ی افراد از مادرشان می گردد و به مثابه ی مهم ترین منبع اضطراب مرگ می گردد. در نتیجه آن دسته از افرادی که جدایی های اولیه از مادر را تجربه کرده و از طرف والدین مورد غفلت قرار گرفته اند، از برقراری یک پیوند عاطفی مستحکم با دیگران اجتناب می کنند و ممکن است در بزرگسالی موضعی بدبینانه در برابر زندگی و مرگ اتخاذ کنند. بنابراین فایرستون (1999) معتقد است اضطراب مرگ با میزان تفرد و خود شکوفایی ارتباط دارد. مادامی که افراد دفاع های اولیه خود نا کام بمانند و در دستیابی به سطوح بالایی از خود شکوفایی باز بمانند و نتوانند زندگی و توامندیهای شخصی خود را گسترش دهند، اضطراب مرگ بیشتری را تجربه می کنند. فایرستون (1999) به منظور توضیح چگونگی سازگاری افراد با اضطراب مرگ در طول دلبستگی های افراطی به زندگی خود، می کوشد تفکرات روان تحلیل گری و هستی گرایانه را با یکدیگر تلفیق نماید، اساس هر اندازه که زندگی معنا دارتر و ارزشمندتر گردد، اضطراب مرگ افزایش پیدا می کند، زیرا سرمایه گذاری های عاطفی افراد در زندگی شان افزایش پیدا می کند (سیسیرلی، 2006).

 

  • ویژگیهای اجتماعی فرهنگی اضطراب مرگ

ابعاد تجربه ای، شناختی و شاید هیجانی اضظراب مرگ از طریق فرهنگ شکل داده می شود. از این رو اضطراب مرگ ممکن است در فرهنگ های مختلف با کیفیت های متفاوتی بروز کند. اولین مسئولیت فرهنگ، فراهم آوردن حائلی در برابر شناخت و ترس از مرگ است. محافظت فرهنگی در برابر اضطراب مرگ به گونه ای نمادین در باورها و معنای مشترک فرهنگی تبلور پیدا می کند و بسیاری از این باورها و معانی ممکن است از آئین ها و مناسک دینی نشات گرفته باشد (بکر، 1973).

فرهنگ ها از نظر چگونگی کنار آمدن و معنا بخشیدن به مرگ متفاوتند و عوارض جانبی ناشی از آگاهی نسبت به مرگ در برخی فرهنگ ها پایین تر است. جوامع غربی معمولا از طریق پنهان ساختن بیماری و سالمندی از دید دیگران، می کوشند تا افراد جامعه را نسبت به آگاهی از مرگ محافظت کنند. چنین اعمالی می تواند به افزایش اضطراب مرگ کمک کند زیرا این اعمال باعث می­شود مرگ به یک پدیده ی غیر معمول و مفک از نظم اجتماعی تبدیل شود. انکار به عنوان شایع ترین نگرش به مرگ در امریکا محسوب می شود و اضطراب مرگ از طریق سیستم های پیچیده ای مانند واقعیت سالمندی، ناتوانی، بیماری و کتمان مرگ، اجتناب می شود . این امر مبین آن است که بافت فرهنگی می تواند مولفه های شناختی، تجربه ای و تا حدودی هیجانی را شکل دهد. در حالی که پژوهش های اندکی در زمینه ی میزان اضطراب مرگ در بین گرو های نژادی واقعیت های غیر سفید پوست امریکا صورت گرفته است، نتایج یک مطالعه شنان می دهد که امریکائیهای افریقایی تبار سالمند در مقایسه با سفید پوستان از نظر عوامل شناختی چند بعدی، دغدغه های متفاوتی در قبال مرگ دارند. در بررسی های صورت گرفته در فرهنگ های غیر غربی، تفاوت اندکی در نمرات اضطراب مرگ دانش آموزان مصری در مقایسه با دانش آموزان سایر فرهنگها وجود دارد (عبدالخالق 2005). مردان ژاپنی در مقایسه با مردان استرالیایی از اضطراب مرگ بالاتری برخوردارند، این امر مبین آن است که مردان ژاپنی از حالت دفاعی کمتری در برابر مرگ بر خوردارند. زنان نیز ممکن است در مقایسه با مردان از شرایط و تجربه های اجتماعی- فرهنگی متفاوتی برخوردار باشند، برای مثال پژوهش ها نشان می دهد که زن بودن با اضطراب مرگ بالاتر در جمعیت های جوان و مطالعات مقطعی رابطه دارد. نتایج یک بررسی بر روی افراد 61 تا 80 ساله نشان داد که زنان سالمند در مقایسه با مردان به شکل معنا داری از اضطراب مرگ بالارتی رنج می برند . نقش فرهنگ درکنار آمدن با مرگ به عنوان یکی از مهمترین دغدغه های انسانی در نظریه مدیریت وحشت انعکاس یافته است. این نظریه ریشه در پژوهش هایی دارد که به نقش باورها و ارزش های فرهنگی غالب در کیفیت مدیریت برجستگی فناپذیری توجه دارد . پژوهش های صورت گرفته نشان می دهد که ارزش خود به مثابه ی حائلی در مقابل اضطراب مرگ عمل می کند (پیزنسکی و همکاران، 2004). در بررسی دیگری به نقش تبعیت اجتماعی – فرهنگی در تغییر دادن اضطراب مرگ، اشاره شده است که اضطراب مرگ با سطوح حوزه های قانون گذاری و مراکز مشارکتی نیز ارتباط دارد. این اضطراب مرگ با کیفیت اداره ابهام، عدم قطعیت و سایر گزینه هایی که در دنیای پست مدرن مطرح هستند، رابطه دارد (کاستن بام، 1996).

 

  • منبع انگیزشی اضطراب مرگ

اضطراب مرگ به مثابه ی یک منبع انگیزه عمل می کند. از آنجاییکه اضطراب مرگ تجربه ای بنیادین و جهانشمول برای انسان ها است، به مثابه ی یک عامل بر انگیزاننده ی رفتار و فعالیت عمل می کند. تجلی نمادین اضطراب مرگ معمولا در فعالیت های هنری و تلاش های نمادین انسان برای غلبه به مرگ بروز می کند. منبع انگیزه ممکن است به عنوان یک تجلی کنش میان شرایط واقعی و آرزوهای ارمانی بشر، خود را نشان دهد . شواهد پژوهشی نشان می دهد که دفاع های روان شناختی در برابر اضطراب مرگ به مثابه ی یک منبع بر انگیزاننده ی رفتارهای گوناگون عمل می نماید. این بررسی ها نشان می دهد که یادآوری مرگ به افزایش تلاش انسان در جهت حفظ به ارزش خود، تبعیت از هنجارهای فرهنگی، حمایت از نامزد  های سیاسی فرهنمند، تحقیر افراد و گروه های سیاسی خارج از گروه خودی، می انجامد.

 

[1] –  Cicirelli

[2] – LeDoux

[3] -Keli

[4] – Tomer & Eliason

[5] – Pyszczynski, et al

ارتباط و نسبت معنویت ودین و اخلاق

ارتباط و نسبت معنویت ودین و اخلاق

از دین تعاریف گوناگونی شده است، مثلا ویلیام جیمز بر این باور است که دین یک نظم نامریی موجود در جهان است و وظیفه ی اساسی انسان هماهنگی با این نظم است. یونگ دین را تفکر از روی وجدان می داند و بر این باور است که یکی از تجارب اساسی انسان تجربه ی خویشتن است و ارتباط با این خویشتن را دین می داند و باور دارد که پیامبر آن ایده آل خویشتن انسانها هستند. بر اساس گفته ی یونگ جهت گیری دینی یک جهت گیری درونی است. فروم بر این باور است که دین نیاز به پرستش است و خدا جلوه ای از نیاز انسان ها به کمال است. (سلحشوری،1390)

از دین دو نوع تعریف شده است: برخی دین را در معنای وسیعی به کار می برند و آن را معادل مجموعه ای از ارزشهای انسانی، پیگیری جدی و قوی اهداف یا نظامی از ارزش ها می دانند و برخی دین را در معنای محدودتری به کار می برند، این افراد دین را نظامی منسجم، متشکل از خداشناسی ( باورهای مربوط به ماهیت خدا و جهان )، عبادات و مناسک، اخلاقیات، معرفت شناسی و غایت و هدف زندگی می دانند. تعریف اول بسیاری از مجموعه های نگرشی و ایدئولوژیک درباره انسان را در بر می گیرد، اما دیدگاه دوم به ادیانی همچون ادیان ابراهیمی محدود می شود  هم چنین بهشتی در عرضه تعریفی از دین می نویسد :

دین مجموعه ای از آموزه های نظری درباره ی جهان، انسان و آفریدگار این دو، هنجارهای اخلاقی و دستورهای عملی مبتنی بر آن آموزه ها با سه هدف اعتقاد، تخلق و عمل است. در نتیجه می توان این جهت گیری کلی را در دیدگاه دین باوران مشاهده کرد که در همه ی تعاریف به صورت مستقیم و غیرمستقیم موارد زیر به عنوان پیش فرض و اصل تلقی شده است:

  1. این هستی، خالقی دارد و آن خالق خداست.
  2. خالق هستی، هدایت مخلوقات را بر خود فرض می داند.
  3. خالق مسیری را برای هدایت مخلوقات (که همان مسیر وحی یا فرستادن پیامبر باشد ) در نظر گرفته است.

بهره مندی از هدایت و قرار گرفتن در مسیر حق تنها از طریق عمل به دستور الهی مقدور است.

سبحانی در تعریف دین می نویسد: “دین، مجموعه رهنمودها و قوانینی است که از سوی پروردگار توسط پیامبران برای هدایت انسان در مسیر رسیدن به تعالی ارائه شده است. این رهنمودها و قوانین، سازنده ی یک جهان بینی دینی می شود که عبارت از شناخت کل هستی به وسیله تلقی وحی است.”( سبحانی ،1361،ص321 )

با توجه به جهت گیری های مطرح شده، چنین به نظر می رسد که بر اساس تلقی دین باوران از دین، تربیت رکن اساسی آموزه های دینی تلقی می شود، چنانکه باقری در کتاب “هویت علم دینی” با بررسی نظر متفکران اسلامی چون علامه طباطبایی و … در خصوص هدف و غرض دین می نویسد: دین عهده دار بیان هر سخنی و طرح هر گونه معرفتی نیست، بلکه سخن معینی برای گفتن دارد:

شناساندن قدر و منزلت خدا به انسان و به دست دادن دستور العملهای فردی و اجتماعی برای پیمودن راه خدا و تقرب به او، کاری است که دین به طور اعم و اسلام به طور اخص به عهده گرفته است. (باقری 1382 – ص 154 )

علامه طباطبایی(ره) در آثار خویش، تعریفهای گوناگونی از دین ارائه نموده است. ایشان در تعریف و شناسایی دین؛ گاه به معرفی آن به صورت عام وکلی که همه ادیان اعم از آسمانی و غیر آسمانی را در برگیرد نظر دوخته، و زمانی تنها به معرفی ادیان آسمانی پرداخته است. در آثار ایشان با دو تعریف مختلف از دین رو به رو می شویم:

1-ماهیت و حقیقت دین به طور عام و فراگیر:    در نظر علامه طباطبایی، انسان در زندگی خود همواره در پی رسیدن به سعادت، خوشبختی و کامروایی است و جز رسیدن به آن هدفی ندارد. از سوی دیگر فعالیتهای انسان هرگز بدون طرح و برنامه انجام نمی پذیرد. از این رو برای رسیدن به خوشبختی، ناگزیر از پیمودن راهی مناسب و به کار بستن قوانین و مقرراتی ویژه است. قوانین و سنتهایی را که انسان برای رسیدن به خوشبختی در زندگی اجتماعی خود از آنها پیروی می کند، به نوع اعتقاد و بینش وی درباره واقعیت هستی و انسان به عنوان جزئی از جهان هستی وابسته است و اختلاف در جهان بینی، سبب بروز اختلاف در سنتهای اجتماعی می گردد.  درعرف قرآن کریم، به هر گونه راه و رسم، قوانین و مقرراتی که انسان زندگی اجتماعی خود را بر اساس آن استوار نماید، دین گفته می شود. از این رو، دین حقیقتی فراگیر و عام دارد که هیچ یک از افراد انسان، حتی منکران خداوند، از آن بر کنار نیستند. بنابراین«دین» روش عملی زندگی در این جهان بر مبنای اعتقاد درباره جهان و انسان به عنوان یکی از اجزا آن است، اعم از اینکه این روش از راه نبوت و وحی گرفته شود یا از راه وضع قراردادهای بشری.

2-ادیان الهی و آسمانی: هر چند دین مجموعه قوانینی است که انسان زندگی اجتماعی خود را برای رسیدن به خوشبختی بر اساس آن تنظیم می کند، ولی چنین نیست که همه ادیان بتوانند انسان را به سعادت و خوشبختی واقعی و حقیقی برسانند. از اینجاست که ادیان، به ادیان حق و باطل تقسیم می شوند. از دیدگاه علامه طباطبایی، دینی بر حق است و می تواند سعادت و خوشبختی انسان را تامین کند که از سوی خداوند وضع گردیده باشد؛ چراکه همه موجودات جهان در هستی خود هدف و غایتی دارند که از نخستین روز آفرینش، از مناسبترین و نزدیکترین راه به سوی آن در حرکتند و در داخل و خارج وجود خویش، به تمام چیزهایی که برای رسیدن به هدف به آن نیازمندند، مجهز هستند. انسان نیز به عنوان جزئی از جهان هستی از این قانون بر کنار نیست، بلکه تجهیزات و قوای وجودی او، بهترین دلیل بر آن است که وی نیز همانند دیگر موجودات، هدفی متناسب با تجهیزات و ساختمان وجودی خویش دارد و سعادتش در گرو رسیدن به آن هدف است.( طباطبایی، ۱۳۴۶)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

جدول بررسی معنویت و دین

  معنویت دین(مذهب)
سازماندهی

 

 

 

آموزش

سازمان نیافته (غیر رسمی(

خصوصی (فردی)

منحصر به فرد

فردی

به صورت ذاتی

در آهنگ معنویت همه آواز خوانند

سازمان یافته (رسمی(

جمعی

بستگی به آداب و کتاب مقدس

جمعی و فردی

تعلیم توسط آموزش

اما هر مذهب خواننده ی خود را دارد

  نوع دوستی، عشق، فداکاری و … علاقه به دیگران

معنویت لازمه ی دین اما دین لازمه ی معنویت نیست.

 

مدل مهم سقراط خود وارسی یا بررسی و وارسی روح یا پرسش معنوی است. پس می توان گفت که یک بعد اساسی معنویت “خود” است. “خود” به قدری مشکل بود که برخی از رویکردهای فلسفی در صدد منسوخ کردن و براندازی آن بودند. برای مثال، در دیدگاه پساساختارگرایی بنظر می رسد که “خود” از بین رفته است و یا نادیده گرفته می شود تا این که راه برای “دیگری” باز شود. در حالی که “خود و دیگری” مکمل یکدیگرند و تنها “خود”می تواند “دیگری” را بازشناسی کند. شاید بتوان گفت که تنها از راه “خود” است که می توان با “دیگری” ارتباط برقرار کرد. پس تربیت معنوی و فلسفی برای بررسی خود واکاوی مفید است .(سلحشوری، 1390)

می توان از این تعریف نتیجه گرفت که در دین ویژگی هایی مانند ارواح، موجودات و نیروهای فرا طبیعی، قدرت های برتر و امر قدسی مطرح است که نشان می دهد تمام ادیان به گونه ای به بعد غیر مادی باور دارند و بدون چنین بعدی حرف زدن از دین بی معناست، شاید بتوان گفت که یکی از اهداف اصلی دین این است که انسان بتواند از تمام نیروهایی که مانع ارتباط او با خدا می شوند، رهایی بیابد و در این ارتباط می توان دو بعد آفاقی و انفسی یافت و بر این اساس، می توان نتیجه گرفت که دین هم شامل یک سری احکام و مراسم عبادی است و باور به این آموزه ها در درون است و شامل باور به یک واقعیت فرا تجربه و فرا طبیعی است که باعث تمایز بین دو بعد معنوی و دنیوی می شود.

بهره وری و اهداف ان از منظر روانشناختی

بهره وری:

در سالهای آغازین هزاره سوم کشورهای جهان سعی دارند که سهم بیشتری از تجارت جهانی را به خود اختصاص دهند. برای نیل به این هدف باید بتوانند توان رقابت پذیری خود را افزایش دهند و این امر جز از طریق ارتقای بهره‌وری امکان پذیر نخواهد بود. در واقع سعی انسانها چه در فعالیتهای فردی و یا گروهی

41

در راستای ارتقاء سطح زندگی، رفاه بیشتر، در طول زمان معطوف به این بوده است که حداکثر نتیجه را از حداقل تلاشها و منابع و امکانات در دسترس تحصیل کند و این اشتیاق و تمایل همان وصول به بهره وری بیشتر می‌باشد.  بهره‌وری موضوعی است که از ابعاد مختلف به آن نگریسته شده و هر روز کاربرد  واهمیت آن بیش از پیش روشن می شود. بهره وری موضوع مشترکی در اقتصاد و مدیریت به شمار می‌رود که هم در کتب اقتصاد و هم مدیریتی فصلی بر آن اختصاص می‌دهند.

با توجه به محدودیت منابع و نامحدود بودن نیاز های انسانی‌، افزایش جمعیت و رقابت شدید و بی‌رحمانه در اقتصاد جهانی ، بهبود بهر‌ وری نه یک انتخاب بلکه یک ضرورت می‌باشد. بی گمان رشد و توسعه اقتصادی امروزه جوامع مختلف در نرخ رشد بهره وری آنها نهفته است . کوشش برای افزایش نرخ بهره‌وری ،کوشش برای زندگی و رفاه بهتر برای افراد و جامعه است. برای رسیدن به فردای بهتر باید رشد بهره‌وری را به طور مستمر دنبال نمود. در دنیای رقابت آمیز امروز کشور هایی برنده خواهند بود که بتواننددانش ، بینش و رفتار بهره وری را در مدیران و کارکنان خود ایجاد نمایند. بینشی که بتواند فکر کردن ، اندیشیدن ، آفریدن ، نوآوری و خلاقیت را در سازمانها خلق کند. با توجه به وجود مشکلات عدیده ای که اقتصاد ایران در آستانه هزاره سوم میلادی با آن روبرو است از جمله ، نرخ رشد بالای جمعیت ، اقتصاد تک محصولی ، ساختار نامتناسب نظام اقتصادی و اداری ، افزایش نرخ بی کاری ، پائین بودن میزان سرمایه گذاری و … اهمیت توجه به بهره‌وری‌، حساس و اشاعه فرهنگ بهره‌وری را بیش از پیش روشن می‌کند. توسعه بهره‌وری سازمان و جامعه به باور و احساس من وشما بستگی دارد که باید بهره‌وری را از خود  و خانواده خود شروع کنیم.

نقش مهم ارتقاءبهره‌وری در نیل به اهداف مدیران و صاحبان بنگاهها ، مهندسین صنایع ،برنامه‌ریزان اقتصادی، و حتی زمامدارن سیاسی هرکشور را نمی‌توان از نظر پنهان داشت. بهره‌وری به مثابه یک ابزار بسیار مهمی است که به این قبیل از افراد کمک می‌کند تا تولید را در سطح سازمانی، ملی و حتی بین‌المللی مورد سنجش و ارزیابی قرار داده وتشخیص دهند که تا چه حد از منابع موجود به مطلوب استفاده گردیذه است.                                                                                                                      شروع استفاده از کلمه بهره‌وری در فرهنگ اقتصادی مربوط به دو قرن قبل است. در بسیاری ازنقاط جهان، بویژه در کشورهای صنعتی بهره‌وری به عنوان یک طرز فکر و فرهنگ تلقی می شود، تفکر پیشبرد و بهبود آنچه که وجود دارد. بهره‌وری ترکیبی از کارآیی واثربخشی بخشی است. زیرا اثربخشی با کسب هدف مرتبط است، و کارائی با استفاده مفید از منابع ارتباط دارد.( ابطحی،1380)

42

به منظور کنترل تورم، رشد اقتصادی ، صرفه جوئی در استفاده از منابع کمیاب، افزایش قدرت رقابت بیش از پیش به بهره‌وری اهمیت داده می شود. بنابراین، بهره وری یکی از موضوعات بسیار مهم و اساسی و مورد نیاز جامعه ماست که در جایگاه خود قرار ندارد. اولویت بخشیدن به مؤلفه بهره وری اهتمام جمعی کل جامعه را به آینده بهتر، مطلوب تر، مفیدتر و مؤثرتر نشان می دهد. هرچه به مقوله بهره وری بیشتر پرداخته شود، نتایج بهره برداریها در هر زمینه ای بیشتر و بهتر خواهد بود و به میزانی که جامعه ای موفق شود رضایتمندی را در همه عرصه های کار و فعالیت و تلاش و سازندگی ایجاد نماید، دلیلی بر تحقق بخشی از بهره وری عمومی خواهد بود. ولی چنانچه بهره وری تخصصی با رویکردهای مناسب در جامعه محقق شود، سطح رضایت را می توان در افق بالاتری مشاهده نمود.(Sahay, 2004)

دو شیوه عمده وجود دارد که سرمایه اجتماعی بر بهره وری تاثیر می گذارد:

  1. سرمایه اجتماعی توزیع اطلاعات و دانش میان نیروی کار را ترویج می دهد و دستیابی به اهدافی که در غیاب آنها غیر قابل دسترس است را ممکن می سازد.
  2. سرمایه اجتماعی ممکن است که تلاش و انگیزه نیروی کار را تحت تاثیر قرار دهد و باعث بهبود بهره وری در نیروی کار گردد. (Sabatini, 2006)

امروزه با کمرنگ شدن مرزهای اقتصادی، رقابت در صحنه جهانی ابعاد گسترده تری یافته و تلاش برای بهبود بهره‌وری پایه اصلی این رقابت را تشکیل می‌دهد. ارتقای بهره‌وری موجب پیشرفت و توسعه گردیده و کشورهای مختلف برای اشاعه نگرش بهره‌وری و تعمیم به کارگیری فنون و روش‌های اندازه گیری و بهبود بهره‌وری سرمایه گذاری زیادی انجام می‌دهند. امروزه بهره‌وری نوعی موتور توسعه اقتصادی به حساب می‌آید و مسائل مختلف اجتماعی، اقتصادی و سیاسی جامعه مانند کاهش تورم، افزایش سطح رفاه عمومی، افزایش سطح اشتغال، توان رقابت سیاسی و اقتصادی و… تأثیرات بسزایی دارد.

تلاش برای بهبود و استفاده مؤثر و کارآمد از منابع گوناگون چون نیروی کار سرمایه، مواد، انرژی و اطلاعات، هدف تمامی مدیران سازمان‌های اقتصادی و واحدهای تولیدی صنعتی و موسسات خدماتی می‌باشد. وجود ساختار سازمانی مناسب، روش‌های اجرایی کارآمد، تجهیزات و ابزار کار سالم، فضای کار متعادل و از همه مهم‌تر نیروی انسان واجد صلاحیت و شایسته از ضروریاتی می‌باشند که برای نیل به بهره‌وری مطلوب باید مورد توجه مدیران قرار گیرد.

43

مشارکت کارکنان در امور و تلاش‌های هوشیارانه و آگاهانه آنان همراه با انضباط کاری می‌تواند بر میزان بهره‌وری و تعمیر برای بهبود بهره‌وری به ویژه در یک محیط متلاطم و توأم با ناامنی تأثیر گذارد. روح فرهنگ بهبود بهره‌وری باید در کالبد سازمان دمیده شود که در آن میان نیروی انسانی هسته مرکزی را تشکیل می‌دهد.

یکی از مهم‌ترین اهداف در هر سازمان، ارتقاء سطح بهره‌وری آن است و با توجه به این‌که انسان در ایجاد بهره‌وری نقشی محوری دارد درخواست‌های او در سازمان اثری کلیدی به جا می‌گذارد. آن‌چه در سازمان‌ها مزیت رقابتی ایجاد می‌کند، بهره‌وری به معنای به کارگیری و ترکیب مؤثر منابع موجود در سازمان است.

بهبود اثربخش بهره‌وری همانند سایر مؤلفه‌ها و فرآیندهای نرم افزاری سازمانی از الزامات کار سازمانی است که در ذات و خمیرمایه بهره‌وری بهبود نهفته است و مشروعیت بهره‌وری در بهبود و اصلاح آن.

بهره‌وری که یکی از مفاهیم اقتصاد است، این‌گونه تعریف می‌شود: «مقدار کالا و یا خدمات تولید شده در مقایسه با هر واحد از انرژی و یا کار هزینه شده بدون کاهش کیفیت». به دیگر سخن، بهره‌وری عبارت است از به دست آوردن حداکثر سود ممکن با بهره گیری و استفاده بهینه از نیروی کار، توان، استعداد و مهارت نیروی انسانی، زمین، ماشین، پول، تجهیزات، زمان، مکان و… به منظور ارتقاء رفاه جامعه.

بهره‌وری عبارت است از به حداکثر رساندن استفاده از منابع، نیروی انسانی و تمهیدات به طریق علمی به منظور کاهش هزینه‌ها و رضایت کارکنان، مدیران و مصرف کنندگان. تعاریف دیگر، بهره‌وری نیروی انسانی را حداکثر استفاده مناسب از نیروی انسانی به منظور حرکت در جهت اهداف سازمان با کم‌ترین زمان و حداقل هزینه داشته‌اند. براساس دیدگاه سازمان بهره‌وری ملی ایران، بهره‌وری یک نگرش عقلانی به کار و زندگی است. این مشابه یک فرهنگ بوده که هدف آن هوشمندانه‌تر کردن فعالیت‌ها برای یک زندگی بهتر و متعالی است. عوامل بسیاری در تعریف و دیدگاه‌های مکاتب مختلف نسبت به بهره‌وری مؤثرند.

از گذشته، بهره‌وری مورد توجه صاحبنظران و محققان رشته‌هایی مانند اقتصاد روانشناسی صنعتی و سازمانی حسابداری؛ فیزیکدانان؛ مهندسان و مدیران بوده است. درک دانش؛ تجربه؛ زمینه‌ها و شرایط محیطی موجب تعریف و تفسیر آن‌ها از بهره‌وری به شیوه‌های مختلف گردیده است. درباره این‌که چگونه سازمان ها؛ گروه ها؛ انسان‌ها، ماشین‌ها در محیط‌های مختلف کار کنند و بهره‌وری آنان چگونه باید سنجیده شود هر رشته اصول و بینش خاص خود را دارد.  اهمیت مفاهیم مدیریت با توجه به سهم آنان در بهره‌وری   سازمانی است. مدیران باید در مورد بهره‌وری در کوتاه مدت تصمیم گیری نمایند تا با مشکلات ناشی از  44

عدم رشد بهره‌وری مواجه نشوند بیشتر تعاریف بهره‌وری شامل کارایی؛ اثربخشی؛ سودآوری؛ کیفیت؛ نوآوری؛ کیفیت زندگی فردی و اجتماعی؛ فرهنگ و مانند آن است که توضیحات مختصری راجع به آن‌ها داده می‌شود.

کارایی: درواقع نسبتی است که برخی از جنبه‌های عملکرد واحدها را با هزینه‌هایی که بر انجام آن عملکرد متحمل شده مقایسه می‌کند. اثربخشی: به معنی هدایت منابع به سوی اهدافی که ارزشمندترند. برای مثال تمرکز روی نتایج؛ انجام کار صحیح در زمان صحیح؛ کسب اهداف کوتاه مدت و بلندمدت می‌باشد. در این رابطه اثربخشی فردی را متغیرهای خروجی می‌دانند که برای سنجش افراد استفاده می‌شوند مانند انعطاف پذیری و اثربخشی سازمانی و توانایی سازمان در ارضای حداقل انتظارات ذی نفع‌ها برای کسب اهداف کوتاه مدت و بلندمدت.

به طور کلی اثربخشی سازمانی دستیابی به اولویت‌ها و اهداف چندگانه در چارچوب نظام ارزشی مشترک با فرهنگ سازمانی است به گونه‌ای که کسب اهداف از نظر هزینه و زمان بهینه باشد و رضایت خاطر ذی نفع‌هایی را که در جهت کسب اهداف تلاش می‌کنند فراهم نماید.

سودآوری: طبق مدل تجزیه و تحلیل نسبت‌های مالی دوپونت در واقع سود چگونگی به کارگیری دارایی‌ها و کسب منفعت حاصل از آن است. کیفیت: سلاحی استراتژیک و رقابتی جهت تثبیت وضع فعلی و انجام فعالیت‌های جدید به طوری که افزایش فروش در بازار را تسهیل می‌کند. کیفیت و بهره‌وری قابل تفکیک نیستند و به موازات هم پیش می‌روند.

نوآوری: فرایند خلاقانه انتخاب و انطباق کالاها و خدمات؛ فرایندها؛ ساختارها و دیگر موارد برای پاسخگویی به فشارهای داخلی و خارجی و تقاضا و تغییرات محیط است. نوآوری ممکن است مبتنی بر کار فردی یا نیازهای سازمانی و یا نتیجه فشارهای محیطی مثل تشدید رقابت باشد. در این حالت کوشش‌ها به سوی تکمیل یا جایگزینی فرایندی که اکنون وجود دارد یا با تأمین این حلقه مفقوده به سوی آن هدایت می‌شود معطوف است. روش کمی بیان نوآوری: عبارت است از نسبت خروجی به ورودی مساوی با محصولات بازاریابی شده به ایده‌های امکان پذیر (تعداد خلاقیت ها).

 

 

 

45

 

هفت «C» بهره وری

هر راه حلی که شرکت ها، سازمان ها، مؤسسه‌ها برای ارتقای بهره وری و کیفیت تدوین کنند، لازم است که به نیازمندیهای زیر پاسخ دهند.

  1. (Confidence and Trust) اعتماد و ایمان: بهره وری و کیفیت در دراز مدت تنها در صورتی بهبود می یابد که بین مدیریت و نیروی کار اعتماد وجود داشته باشد. اگر این اعتماد نباشد در برابر پیشنهادهای مدیریت برای بهبود بهره وری، مقاومت به وجود می آید و مدیریت هم به تفویض مسئولیتها به کارکنان اقدام نخواهد کرد.
  2. (Cooperation and commintment) همکاری و تعهد: زمانی که اعتماد بین مدیریت و کارکنان به حدی معین برسد، هر دو متعهد خواهند شد و در جهت بهبود بهره وری و کیفیت همکاری خواهند کرد.در این حالت، بهبود بهره وری چون «مقصدی مشترک» به نظر خواهد رسید که بقای شغلی را تضمین می کند، نه آنکه آن را به خطر بیندازد.
  3. (Communication) ارتباطات: مانع اصلی در راه موفقیت روند بهره وری و کیفیت در اغلب موارد عدم وجود ارتباطات مؤثر در شرکت است. قبل از هر چیز هدفها باید روشن باشد و از طریق مدیریت ارشد به کارکنان ابلاغ شود. بنابراین سازماندهی مدیریت اطلاعات، پیش شرط موفقیت جنبش بهره‌وری است.
  4. (Coherence) همبستگی: بهبود بهره وری و کیفیت باید بر مبنای سیستم همبستگی سازمانی باشد،این نکته نه تنها در مورد ساختار و مسئولیتهای سازمانی بلکه در مورد روشهای اجرایی و تصمیم گیری ها نیز مصداق دارد.
  5. (Continuity) استمرار: شرکتهای موفق نشان داده اند که کیفیت عالی محصول و ارتقاء بهره وری آنها نتیجه سالها تلاش بی وقفه آنها بوده است.
  6. (Creativity) خلاقیت: علیرغم همه تلاش ها و کوشش ها، بدون خلاقیت و نوآوری بهبودی در بهره وری حاصل نخواهد شد.

 

46

  1. (Continuous Training) آموزش مستمر: برقراری یک فرآیند مستمر آموزشی در تمامی سطوح شرکت همراه با ایجاد رابطه مطلوب بین مدیریت و نیروی کار، احتمالاً مهمترین وظیفه در سازماندهی بهره وری و کیفیت است. برنامه های آموزشی، باید در کلیه سطوح مدیریت، کارمندان و کارگران اجرا شود.

7 عامل که منجر به درخودماندگی یا اتیسم میشود

سبب شناسی

عوامل متعددی منجر به درخودماندگی می­شود که از جمله آنها می­توان به عوامل ژنتیکی، عوامل محیطی، عوامل روانی، عوامل عصب شناختی و عوامل شناختی اشاره کرد.

 

2-6-1- عوامل ژنتیکی

اکنون بسیاری از محققان معتقدند که درخودماندگی به دلیل تعاملات ژن­های مختلف و ترکیب­های متفاوت آنها بوجود می­آید و نوع ترکیب ژن­ها خفیف و یا شدید بودن درخودماندگی را مشخص می­سازد. تحقیقات اخیر احتمال تعامل 10 تا 15 ژن را عامل به­وجود آمدن درخودماندگی می­دانند. معتبرترین مدارک برای وراثتی بودن درخودمانگی، از بررسی درقلوها و خانواده­ی این افراد به­دست آمده اند. دربررسی دوقلوها، شیوع درخودمانگی در 60 درصد و شیوع طیف درخودماندگی در 90 درصد دوقلوهای همسان دیده می­شود. در حالی که کمترین میزان بین 0 تا 10 درصد میان دوفلوهای دو تخمکی دیده می­شود. بررسی خانواده­ها نشان می­دهد که 3 تا 7 درصد کودکان ازدواج های خانوادگی و 8 درصد خانواده­هایی که سابقه درخودمانگی در فامیل داشتند، کودکانشان در طیف درخودمانگی قرار می­گرفتند( مش، 2006).

پژوهش های موجود سرنخ­های امیدوارکننده­ای در مورد ژن­های احتمالی درگیر در بروز درخودمانگی بدست داده­اند. این تحقیقات نشان می­دهند که مناطقی از کروموزوم­های 7، 2، 4، 15 و 19 احتمالا در ژنتیک درخودماندگی نقش دارند( ساودک، 2007؛ ترجمه رضاعی، 1388).

شواهدی نیز در دست است که نشان می­دهد خانواده­های دارای کودک درخودمانده ممکن است صفات کودکان درخودمانده مانند انزواطلبی یا گرایش به رفتارهای تکراری را داشته باشند( لندریگن[1]، 2010).

 

2-6-2- عوامل محیطی

درحال حاضر دانشمندان بر این باورند که هم ژن­ و هم محیط در ارتباط با یکدیگر علت درخودماندگی هستند. براساس این نظریه، کسی که مبتلا به درخودماندگی است باید در معرض برخی از ژن­های درخودماندگی و همچنین برخی از عوامل محیطی قرار گرفته باشد. برای مثال یک محیط سمی شامل مسمومیت­هایی و یا ضربه­های شدید در دوران جنینی می­باشد. ادوین کوک[2] در دانشگاه شیکاگو معتقد است که محیط قبل از تولد و همجنین عوارض ناشی از هنگام تولد بعد از تولد ممکن است یک عاملی برای رشددرخودماندگی باشد. بر طبق گفته دکتر کوک تعامل پویا بین ژن و محیط می­تواند یک پایه­ای برای درخودماندگی باشد طبق نظر وی علت اتیسم را می­توان به دو قسمت تقسیم کرد. علت اول ایدیو پاتیک به این معنی که علت آن ناشناخته است و دوم عامل محیط و ژنتیک و تعامل بین آنها بیشتر افراد درخودمانده با عامل ایدیو پاتیک این اختلال شناسایی می­شود(هیدر بانت[3]، 2010).

در حال حاضر بسیاری از تحقیقات نقش محیط که شامل عفونت­ها، آنی­بیوتیک­ها، واکسن­ها، آلرژی و سموم است را در بروز درخودماندگی دخیل می­دانند. اگه چه عفونت­ها به طور مستقیم باعث درخودماندگی نمی­شود، ولی درمان این عفونت­ها به وسیله­ی آنتی بیوتیک برای از بین بردن بعضی از عفونت­ها باعث تخریب فلور مفید در دستگاه گوارش شده است و این باعث به وجود آمدن نشانه­های درخودماندگی در بعضی افراد می­شود(یاپکو[4]،2003).

بر اساس مطالعات متیل مرکوری که بر روی مواد سمی داشت به این نتیجه رسید که این مواد بر روی مغز انسان به خصوص در دوران جنینی و به خصوص در سه ماه اول خیلی خطرناک است و آسیب جدی را بر روی مغز انسان می­گذارد. از جمله این مواد می­توان به سرب، بی فنیل­های پلی کلرینه و جیوها اشاره کرد(لندریگن[5]، 2010).

به تازگی توجه زیادی به واکسن­ها به عنوان ایجاد کننده­ی اختلال در افراد درخودمانده شده است. این مسئله از سال 1990 ناشی می­شود که یک متخصص گوارش به نام اندرو واکفلد[6] در لندن بر روی 12 کودک مبتلا به درخودماندگی تحقیقی انجام داد، این کودکان تا 18 ماهگی رشد عادی داشتند پس از دریافت واکسن سه گانه(آبله، اوریون و سرخک) به التهاب روده ای مبتلا شدند و همچنین پس­رفت در توانایی­هایشان نشان دادند و بعد از آن به این کودکان تشخیص درخودمانده داده شد. وی تحقیقات خود را در یک مجله­ی پزشکی چاپ کرد وبعد از آن والدین گزارش­های مشابهی دادند و بحث و تحقیق در مورد این موضوع آغاز شد( یاپکو، 2003).

برخی از تحقیقات نشان­دهنده­ی این است که واکسن­های سه­گانه در به وجود آمدن طیف درخودمانده نقش دارند و همچنین اضافه کردن یک ماده­ی نگهدارنده واکسن به نام تیمورسال[7] که 50 درصد آن جیوه است که برای جلوگیری از آلودگی­ها و قارچ­ها استفاده می­شود، می­تواند عاملی برای به وجود آمدن نشانه­های درخودماندگی باشد( یاپکو[8]، 2003).

 

2-6-3- عوامل روانی

زمانی که کانر درخودماندگی را توصیف کرد این نکته را عنوان کرد که ویژگی­های شخصیتی والدین کودکان درخودمانده در این اختلال نقش دارد. متاسفانه در زمان­های قدیم که درخودماندگی خوب شناخته نشده بود این تصور رایج بود و بر این باور بودند که مادران یخچالی باعث این اختلال می­شوند. اصطلاح مادران یخچالی به این اشاره دارد که این مادران هیچ عاطفه­ایی به فرزندان خود ندارند و با آنها سرد برخورد می­کنند و روش فرزندپروری آنها باعث شده که نشانه­هایی مانند انزواطلبی و گوشه­گیری در این کودکان رشد پیدا کند. در حال حاضر بدن شک می­دانیم که شیوه­های فرزند پروری علت درخودماندگی نیست(یاپکو، 2003).

 

2-6-4- عوامل عصب شناختی

اکثر پژوهشگران معتقدند که درخودماندگی ناشی از دامنه­ای از نقایص مغزی است. زیرا بیشتر علایم میزه درخودماندگی مثل نقص در رشد زبان، کم توانی ذهنی، رفتارهای حرکتی غیر معمول، واکنش افراطی و عدم واکنش به درون دادهای حسی، حساس بودن به لمس و جابه­جایی و تحریک بینایی و شنوایی در ارتباط با کارکرد سیستم عصبی مرکزی هستند. همچنین 25 درصد افراد درخودمانده به ویژه نوجوانان، مبتلا به اختلال­های صرع می­شوند که ریشه این مشکل نیز در سیستم عصبی مرکزی قابل ردیابی است. افزون بر موارد مذکور، مطالعات جدید نشان می­دهند که فعالیت الکتروآننسفالوگرام در نواحی پیشانی و گیجگاهی مغز کودکان درخودمانده نسبت به کودکان عادی کمتر است( کاکاوند، 1388).

تحول عمده فناوری، پژوهش از طریق کالبدشکافی را میسر ساخته و نشان می­دهد که افرار درخودمانده در قسمتی از مغز خود نابهنجاری دارند. یکی از بخش­های نابهنجار که میان مخچه یا ورمیس[9] نامیده می­شود و درمخچه قرار دارد ممکن است با بدکاری­های شناختی که کودک درخودمانده دارد در ارتباط باشد( هاردمن و همکاران، 1948؛ ترجمه علیزاده و همکارانف 1388). مطالعات MRI افراد درخودمانده نشانگر افزایش حجم کلی مغز آنها می­باشد. بیشترین اندازه در لوب پس سری، آهیانه و گیجگاهی روی می­دهد. علت افزایش حجم مغز را در سه دلیل احتمالی می­دانند.

1)افزایش احتمالی بافت غیر نورونی مغز

2) کاهش مرگ نورون­ها

3) افزایش عصب­زایی(کورچن و همکاران، 1995 به نقل از مش و وولف، 2008؛ ترجمه مکی آبادی 1389)

یکی از مهم­ترین یافته­های 10 سال اخیر تخریب سیستم لیمبیک بخصوص آمیگدال و هیپوکامپ در کودکان درخودمانده است. این یافته نتیجه تحقیقات دکتر مارگارت بامن و دکتر توماس است. طبق شواهد این محققین تراکم نورون­های آمیگدال و هیپوکامپ زیاد بوده و این نورون­ها در مقایسه با افراد طبیعی کوچکتر است. آنچه در مورد آمیگدال و هیپوکامپ می­دانیم بر اساس تحقیقات انجام شده بر روی حیوانات است. تجربیات نشان داده که با برداشتن آمیگدال و آسیب به آن در حیوانات، رفتارهای مشابه کودکان درخودمانده نظیر کناره­گیری و انزوا، رفتارهای وسواس جبری، مشکل در بازخوانی اطلاعات از حافظه، اختلال در تطبیق با موقعیت و یا رویدادهای جدید به وجود می­آید. علاوه بر آن آمیگدال مسئول پاسخ­گویی به تحریکات حسی نظیر صدا، نور، بوها و همچنین هیجانات می­باشد( سالمون و همکاران، 2003 به نقل از همان منبع)

هیپوکامپ در امر یادگیری و حافظه نقش دارد. آسیب به هیپوکامپ و یا برداشتن آن باعث اختلال در ذخیره اطلاعات جدید در حافظه و رفتارهای کلیشه­ای، خودتحریکی و بیش­فعالی خواهد شد. بنابراین باید رابطه سیستم لیمبیک و رفتارهای درخودماندگی را مد نظر قرار داد(رافعی، 1385).

آسیب عصب شناختی ممکن است بر اثر برخی مشکلات در دوره­ی رشد پیش از تولد مانند عفونت­های مادر در هنگام بارداری، سومصرف الکل و سایر مشکلات دوران بارداری و همچنین مشکلاتی مربوط به فرآیند تولد نظیر خونریزی غیر طبیعی، زایمان دشوار و نبود اکسیژن از جمله عوامل بروز آسیب­های عصب شناختی در نوزادان شناخته شده است( هاردمن[10] و همکاران، 1948؛ ترجمه علیزاده و همکاران، 1388).

 

2-6-5- عوامل شناختی

زندگی اجتماعی روزانه و ارتباط موفق با افراد اجتماع بستگی زیادی به توانایی ارزیابی رفتار دیگر مردم بر اساس حالت­های روحی آنها مانند احساسات و افکار و اعتقادشان دارد. همه­ی این توانایی به تئوری ذهن برمی­گردد. در دو دهه­ی پیش بارون کوهن و همکارانش انقلابی را در تحقیقات اختلال  درخودماندگی به ­وجود آوردند آنها نشان دادند که کودکان درخودمانده حتی آنهایی که توانایی ذهنی و کلامی بالایی داشتند وبالاتر از 4 سال داشتند نمی­توانند تکلیف تئوری ذهن را با موفقیت انجام دهند و به این نتیجه رسیدند که نقص در تئوری ذهن یکی از نشانه­های اصلی در کودکان درخودمانده است(تاگر[11]، 2007).

همه افراد این درک را دارند که دیگران احساساتی و افکاری متفاوت از خودشان دارند و می­توانند رفتار دیگران را براساس این توانایی پیش­بینی کنند و رفتار خودشان را تعدیل کنند. ولی کودکان درخودمانده فاقد این توانایی هستند. آزمایش کلاسیک تئوری ذهن به نام تکلیف اشتباه[12] برای اولین بار توسط هاینز ویمر و جوزف برنر و جوزف برنر در سال 1983 انجام شد. این آزمایش که به نام بازی سالی و آنه معروف است به این گونه است که به کودک می­گویند دختری به نام سالی یک شکلاتی را در داخل کشوی میزی قرار می­دهد و اتاق را ترک می­کند دختری دیگری به نام آنه وارد اتاق می­شود و جای شکلات را تغییر می­دهد و شکلات را داخل کمد قرار می­دهد. سالی وارد اتاق می­شود از کودک سوال می­شود که سالی در کجا به دنبال  شکلات می­گردد. هر فردی که تئوری ذهن داشته باشد می­گوید در داخل کشو یعنی در جایی که شکلات را گذاشته است. چون سالی هرگز ندیده است که مکان شکلات تغییر کرده است، در نتیجه بر اساس باورش باید رفتار کند. کودکانی که تئوری ذهن ندارند نمی­توانند چنین باوری داشته باشند و معتقد هستند که چون ای شکلات تغییر کرده و داخل کمد گذاشته شده پس سالی نیز باید همان جا به دنبالش بگردد. کودکان درخودمانده این تکلیف را با موفقیت انجام نمی­دهند و با شکست مواجه می­شوند، زیرا فاقد تئوری ذهن هستند( بارنت[13]، 2010).

برای افراد درخودمانده درک احساسات و افکار دیگران واقعا مشکل و سخت است. آنها فقط جهانی را با چشمان خود می­بینند را درک می­کنند و همین امر باعث مشکل در ارتباطات اجتماعی افراد می­شود( یاپکو، 2003).

یکی دیگر از مشکلات این کودکان نقص در انسجام مرکزی[14] می­باشد. فریت[15] 1991 بیان می­کند که افراد مبتلا به درخودماندگی فاقد انسجام مرکزی هستند. به این معنی که افراد درخودمانده قادر نیستند معانی را از اطلاعات استخراج کنند و در یک مفهوم کلی و منسجم یکپارچه کنند و با آموخته­های قبلی تعمیم دهند. افراد درخودمانده قادر نیستند یک تصورکلی و کامل ببینند و اغلب به جزئیات نامربوط تمرکز می­کنند و نشانه­های مهم و مرتبط را که اهمیت دارند را از دست می­دهند. برای مثال یک فرد درخودمانده نمی­تواند حالت صورت دیگران را بفهمد، مثلا حالت های عصبانی، ناراحت و خوشحال را نمی­تواند درک کند. به همین دلیل نمی­تواند رفتارش را با رفتار طرف مقابل تطابق دهد و همین باعث بروز رفتارهای نامناسب می­شود. در نتیجه ضعف در انسجام مرکزی افراد درخودمانده را در انجام دادن رفتار مناسب در شرایط خاص و تغییر رفتارشان با توجه به تغییر شرایط و محیط، ناتوان می­کند و باعث می­شود که این افراد نتوانند در شرایط متفاوت رفتارشان را سازگار و تعمیم دهند. گری بیان می­کند که فقدان در تئوری ذهن و انسجام مرکزی باعث می­شود این افراد اطلاعات ضروری در شرایط اجتماعی را از دست بدهند. همچنین اضافه می­کند که توانایی خواندن ذهن وآگاهی از دیدگاه دیگران و توانایی انسجام مرکزی به این معنی است که همه­ی افراد یک سری نشانه­های غیر کلامی دارند که اطلاعات خیلی ضروری را به همراه خود حمل می­کنند که افراد درخودمانده قادر به درک این نشانه­ها نیستند و همین باعث می­شود نتوانند اطلاعات اجتماعی به خوبی درک کنند. به همین دلیل گری یک تکنیک به نام داستان­های اجتماعی ابداع کرده است که به این افراد کمک می­کند در زمینه­های خاص اجتماعی چگونه رفتار کنند و مهارت­های اجتماعی را به این افراد آموزش دهد( هالی و آرنولد[16]، 2005).

 

2-7- روش­های درمانی برای کودکان درخودمانده

درمان­های متعددی برای کاهش نشانه­های درخودماندگی وجود دارد. اگرچه برای اختلال درخودماندگی درمان قطعی وجود ندارد اما درصورت آموزش مستمر و با کیفیت بالا سطح عملکرد این افراد افزایش می­یابد(یاپکو، 2003).

باید توجه داشته باشیم که موثرترین راهبردهای مداخله، راهبردهایی هستند که بسیار ساختارمند و مستمر هستند و آموزش باید به صورت گام­های کوچک و براساس ارزیابی سطح رشد فعلی، مهارت­ها و پاسخ­های موجود کودک طرح ریزی شده باشد( میرندا و اسکولر[17]، 1988).

روش­های درمانی که برای کودکان درخودمانده است به دو دسته­ی کلی تقسیم می­شود که شامل مداخلات روانی-آموزشی و مداخلات تکمیلی که هر کدام از این مداخلات شامل زیر مجموعه­هایی هستند( صمدی و مک کانکی، 1390).

 

مداخلات روانی-آموزشی شامل چهار روش مداخله­ای است که این روش­ها شامل :

1)مداخلات جامع بهنگام رفتاری

2) آموزش و تربیت کودکان دارای اختلال درخودماندگی و ناتوان یادگیری

3) نظام برقراری ارتباط با استفاده از تبادل تصویر

4) داستان­های اجتماعی

در زیر توضیح کاملی در ارتباط با هر کدام از این روش­ها آورده شده است.

 

2-7-1- مداخلات جامع بهنگام رفتاری

پیش از هر چیز باید توضیح داده شود که این روش با عناوین و اسامی مختلفی از قبیل روش تحلیل رفتار کاربردی[18] نیز معرفی شده است( صمدی و مک کانکی، 1390).

این شیوه یکی از معروف­ترین روش­های درمانی برای کودکان درخودمانده می­باشد. این روش به صورت آموزش انفرادی یک به یک است و تقویت به عنوان یکی از عناصر بسیار مهم این برنامه رفتاریدر نظر گرفته می­شود( تورکینگتون[19]، 2007).

این روش برگرفته از فلسفه اسکینر می­باشد. اسکینر یک رفتارگرا است و معتقد است که فقط رفتار قابل مشاهده ارزش علمی دارد نه احساسات و افکاری که مشاهده نمی­شود. روش مداخلات جامع بهنگام رفتاری به دنبال این موضوع است که چگونه محیط باعث تغییر رفتار می­شود. یکی از پیشگامان این روش دکتر لوواس در دانشگاه کالیفرنیا است. این روش برای کودکان 2 تا 8 سال پیشنهاد می­شود و به صورت فشرده روزی 8 ساعت و 5 تا 6 روز در هفته ارائه می­شود. این روش مبتنی بر تقویت رفتار­های مثبت و تنبیه رفتار­های منفی است و هدف اصلی آن رشد مهارت­های اجتماعی، واکنش حسی مناسب و تشویق به تعامل با دیگران است(بارنت[20]، 2010).

[1]Landrigan

[2] Edwin cook

[3]Barnett

[4] Yapko

[5]Landrigan

[6]Andrew wakefield

[7] Thimerosal

[8]Yapko

[9] Vermis

[10]Hardman

[11]Tager

[12] False-belife

[13]Barnett

[14] Central coherence

[15] Frith

[16]Holly and Arnold

[17]Schuler

[18] Applied behavior analysis( ABA)

[19] Turkington

[20]Barneh

تعاریف سازگاری اجتماعی و عوامل موثر برآن

تعاریف سازگاری اجتماعی

در مورد سازگاری اجتماعی نیز تعاریف متعددی ارائه شده که میتوان به موارد زیر اشاره کرد. کلیر و کانیز[1] (1978)، معتقدند که سازگاری اجتماعی در اصطلاحات نقش های اجتماعی، عملکرد نقش، داشتن روابط و همکاری با دیگران و رضایت با نقش های متعدد، مفهوم سازی شده است. در جایی دیگر عنوان شده که سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش ها است که به احتمال زیاد تحت تأثیر شخص قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار می گیرد (ویزمن[2]، 1975).یکی دیگر از تعاریفی که درباره سازگاری اجتماعی بیان می شود این است: سازگاری اجتماعی، جریانی است که به وسیله آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخش برقرار باشد. به عبارت دیگر، روابط میان افراد و گروهها به گونه ای برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد (فرانسیس و براوان[3]،1965؛ به نقل از بهرام زاده، 1371). اسلاموسکی و دان[4] (1996)، سازگاری و مهارت اجتماعی را فرایندی می دانند که افراد را قادر می سازد تا رفتار دیگران را درک و پیش بینی کنند، رفتار خود را کنترل کنند و تعاملات اجتماعی خود را تنظیم نمایند. در یک بیان کوتاه می توان گفت اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالب ها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن و همکاران، ترجمه یاسایی، 1370). این تعریف از نظر شافر و شوبن[5] (1972؛ نقل از خدایاری فرد و همکاران، 1381) به گونه ای دیگر است. آنها معتقدند که سازگاری تمایل ارگانیزم برای تغییر فعالیت خود در راستای انطباق با محیط است که در واقع پاسخی به تغییرات محیط پیرامون می باشد. این ویژگی تعامل و سازگاری فرد با دیگر افراد و ساختارهای ارزشی در واقع مهارت اجتماعی است که تعامل پیوندها و مناسبات او را با دیگران و جنبه های ارزشی جامعه ای که در آن زندگی می کند را تأمین می کند. براون[6] (1965، به نقل از دبوراه، ترنر و رومانو[7]، 1993) نیز، سازگاری اجتماعی را جریانی می داند که توسط آن روابط میان افراد، گروهها و عناصر فرهنگی در وضع رضایت بخشی برقرار باشد. به عبارت دیگر روابط میان افراد و گروهها طوری برقرار شده باشد که رضایت متقابل آنها را فراهم سازد. به نظر سالیوان[8] ( 1975، به نقل از استاینبرگ[9]، 1992)، در جریان سازگاری اجتماعی موضوع ارتباط فرد با افراد دیگر مطرح می شود. در این جریان برخورد انگیزه ها و خواسته های فرد با ضروریات سازندگی گروهی نمایان می شود. یکی دیگر از نظراتی که در مورد سازگاری اجتماعی وجود دارد نظر کومبو[10] و اسلابی (1977، به نقل از تیلور، لتیا و شلی[11]، 1991) می باشد که سازگاری اجتماعی را مترادف با مهارت اجتماعی می دانند. از نظر آنها مهارت اجتماعی عبارت است از توانایی ایجاد ارتباط متقابل با دیگران در زمینه ی اجتماعی خاص، به طریق خاص که در عرف جامعه قابل قبول و ارزشمند باشد. این مهارتها باید دارای بهره ای دوجانبه باشد. به عبارتی دیگر در عین حال که برای شخص مفید است ، برای دیگران نیز سودمند باشد.

 

عوامل موثر بر سازگاری:

این عوامل را می توان به سه دسته اصلی تقسیم کرد که به طور خلاصه عبارتند از:

1- ویژگی های فردی: ویژگی های فردی مانند جذابیت فیزیکی، ویژگی های روانی، هوش و … از جمله متغیرهایی به شمار می آیند که در جذب و پذیرش از طرف همسالان و در کل در سازگاری آینده افراد نقش دارند.

از جمله ویژگی های روانی که در سازگاری فرد موثرند سرشت[12] که آن را تفاوت های فردی پایدار در کیفیت و شدت واکنش هیجانی، سطح فعالیت، توجه و خودگردانی تعریف کرده اند ( روت بارت و یتس[13]، 1998؛ به نقل از برک[14]، 2001) می باشد. به عقیده باس[15] و فلومین[16] (1984) ، در سالهای اولیه عمر سه بعد وسیع در شخصیت افراد وجود دارد که ابعاد آن در سرتاسر طول عمر نسبتا ثابت باقی می ماند، این ابعاد عبارتند از حساسیت (تحریک پذیری)، فعالیت و معاشرت پذیری، این ویژگی، نقش مهمی در تبدیل استرس در طی دوران کودکی و نوجوانی بر عهده دارند.

هاورز[17] و بولدز[18] (1990) نشان دادند که سرشت روی روش های سازگاری که یک فرد در موقعیت های استرس زا به کار می برد، تاثیر می گذارد و همچنین بر انواع حوادثی که توسط فرد استرس زا شناخته می شود موثر است.

از جمله ویژگی های روانی دیگر که در سازگاری موثرند عبارتند از: مهارت های اجتماعی، میزان انعطاف پذیری و سازگاری فردی و اجتماعی که در محبوبیت کودک و پذیرش او از سوی همسالانش نقش مهمی دارند.

هوش دیگر عامل فردی است که بر سازگاری کودک و سازگاری در گستره عمر او موثر است. نتایج برخی از تحقیقات بیانگر آن است که اختلالات روانی در میان نوابغ بیشتر است. ولی پژوهش های دیگر بر خلاف آن مدعی هستند که افراد باهوش در سازگاری عاطفی و اجتماعی بر دیگران برتری دارند (شاملو،1380). گزارش تحقیقی دکتر ترمن[19] (1947) نشان می دهد که تقریبا 80 درصد از افراد تیزهوش سازگاری رضایت بخش، حدود 15 درصد ناسازگاری خفیف و فقط 5 درصد ناسازگاری شدید داشته اند. این میزان ناسازگاری جدی، اندکی کمتر از حد ناسازگاری در مقیاس ملی در آن زمان است (به نقل از نراقی و نادری، 1380).

 

2- خانواده: خانواده اولین و مهمترین نقش را در رشد شخصیتی و اجتماعی شدن کودک بر عهده دارد. زیرا مفهوم خود یا ادراکی که کودک از خود دارد نقش مهمی در رشد شخصیت و تعادل روانی او بازی می کند و زیر بنای این مفهوم نیز در خانواده و در نخستین سالهای زندگی بر اثر نگرش و طرز رفتار پدر و مادر نسبت به کودک ایجاد می شود. چنانچه نگرش پدر و مادر نسبت به کودک مثبت باشد و او را با تمام خصوصیاتش صرف نظر از زیبایی، جنسیت، ترتیب تولد و … قبول داشته باشد، کودک نیز خود را قبول دارد و ادراک مثبتی از خود خواهد داشت و در نتیجه می تواند سازنده تر و موثرتر باشد. چنانچه پدر و مادر کودک بر حسب پسر یا دختر بودن، زیبایی و مسائلی از این قبیل ارزشیابی کنند و … کودک نیز خود را قبول نمی کند و نسبت به خود نگرش منفی پیدا می کند که این ادراک موجب عدم تعادل روانی و مشکلاتی در سازگاری او خواهد شد. علاوه بر آن اگر رفتار اعضای خانواده مبنی بر دوستی، محبت باشد موجب پدیرش مسئولیت و نقش های گوناگون اجتماعی در مراحل بعدی زندگی می شود. بر عکس، اگر کودک در خانواده ای متشنج که در آن روابط نامطلوب بین افراد حاکم است، زندگی کند، بر اثر تحساس اضطراب و نا امنی دچار عصیان، پرخاشگری و نادیده گرفتن قوانین و مقررات اجتماعی می شود و علاوه بر مختل شدن روابط اجتماعی او با اطرافیان در زندگی از ایفای نقش اجتماعی مناسب در جامعه نیز باز می ماند (شفیع آبادی، 1372).

همچنین خانواده، یکی از نیازهای اساسی یعنی نیاز به محبت را تامین می کند. کودکانی که از محبت سرشار پدر و مادر برخوردارند از قدرت سازگاری بهتری برخوردارند، احساس سکون و آرامش می کنند، اعتماد به نفس در آنها قوی است و نسبت به ملاک های رفتاراخلاقی پایبند هستند و همین شرایط لازمی است که کودک یاد بگیرد تا رفتار خود را سامان دهد و در میان دیگران جایگاهی کسب کند (شریعتمداری، 1367). لاپسلی[20] و همکارانش (1989) در مطالعه ای روی فرایند جداسازی از والدین به این نتیجه دست یافتند که جداسازی از والدین با انواع زیادی از مشکلات روانشناختی در حوزه ی هیجانی، اجتماعی و تحصیلی ارتباط دارد (به نقل از ریس[21]، 2005).

 

3- عوامل اجتماعی: از جمله عوامل اجتماعی که در سازگاری تاثیر زیادی دارد، همسالان و مدرسه است. انزوا و دوری از دوستان و همسالان در اوایل زندگی، کودک را در معرض خطر مشکلات سازگاری بعدی قرار می دهد (هارتیپ[22]، 1980؛ زیو[23]، 1970). کودکانی که روابط اجتماعی خوبی با دوستان و همسالان ندارند در معرض خطر مشکلات گوناگون اجتماعی و احساسی هستند. ارتباط میان رابطه متقابل همسالان، محبوبیت، شایستگی اجتماعی، رشد و سازگاری، با دوستی پیچیده است (هاپس[24]، 1973). با این حال ارتباط با دوستان و همسالان در سازگاری کودک تاثیر بسزایی دارد (فیلد[25]، 1981). از این رو کناره گیری کودک از دوستانش، احتمالا ضربه سنگینی بر او وارد خواهد کرد (به نقل از اسلامی نسب، 1373).

کودکان از دو طریق توسط همسالان متاثر می شوند. یکی از طریق الگوها و دیگری از طریق تقویت کننده ها. بر اساس تئوری یادگیری اجتماعی شباهت خیلی زیادی بین مشاهده کننده و الگو وجود دارد، در واقع مشاهده کننده رفتار را از طریق الگو تقلید می کند. اگرچه جامعه پذیری کودک به ارتباط او با دوستانش نسبت داده می شود، می توان پذیرفت که کودکان پذیرفته نشده یا کمتر پذیرفته شده آمادگی بیشتری برای ابتلا به مشکلات بعدی زندگی دارند. زیرا آنها فرصت های محدودی برای تجربه ی تعاملات مثبت با دوستان داشته اند و به دنبال آن از برخوردهای اجتماعی سازگارانه و شناخت اجتماعی محروم بوده اند.

مدرسه، نخستین محیطی است که کودک پس از خانواده وارد آن می شود. مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزشهای اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می گردد.

یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود داردکه انتظار می رود افراد جامعه بزرگتر، خود را به آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. زمانی که فرد بتواند خودش را به آن هنجارها و انتظارات وفق دهد، سازگاری صورت پذیرفته است (ستوده، 1378).

ناسازگاری دانش آموزان علاوه بر اینکه با خود یا محیط اجتماعی و خانوادگی مربوط باشد، می تواند عوامل و متغیرهای موجود در محیط مدرسه از قبیل محیط فیزیکی و روانی مدرسه، همکلاسی ها، معلمان و برنامه های درسی و … نیز مربوط باشد. یکی از عوامل بسیار مهم در شکل گیری تجارب مثبت در دانش آموزان و در نتیجه سازگاری آنها، روابط بین معلم و دانش آموز و نگرش و درک هر دو از محیط کلاس می باشد. روش دیکتاتور مآبانه معلم و تسلیم کردن شاگردان به اطاعت محض و خشونت زیاد باعث ناسازگاری و طغیان می شود. مدرسه به طور کلی به ایجاد سازگاری میان فرد و جامعه یا محیط کمک می کند و بیش از خانواده، خواسته ها و نیازهای جامعه را می فهمد.

  1. 1. Clear & Canise

[2] . Weissman

[3] . Francis & Brawan

  1. 4. Slomowski & Dunn

[5]. Shufer & Shooben

[6]. Brown

[7]. Deborah, Turner & Romano

[8] . Sulivan

[9] . Steinberg

[10]. Kumbo

[11] . Taylor, Lettia & Shelley

[12] . Temperament

[13] . Rotbart & Yets

[14] . Berk

[15] . Buss,A.

[16] . Flomin,R.

[17] . Hauser,S.T.

[18] . Bowlds,M.K.

[19] . Terman

[20] . Lopsley,et.al.

[21] . Reis,SH.K

[22] . Hartup

[23] . Ziv

[24] . Hops

[25] . Field

آموزش و تأثیر آن بر مدیریت کیفیت تولید

مدیریت کیفیت تولید فعالیت هایی است که عموما با بهبود کیفیت تولید در سازمان سرو کار دارد. کوشش های اولیه مشاوران و مدیران برای واکنش در مقابل بحران های رقابتی روی ابتکاراتی نظیر حلقه های کیفیت و دیگر ابداعات ساختاری مانند طراحی مجدد متمرکز می شود. اما نتایج نا مطلوب بزودی مدیران را وادار ساخت تا به جنبه های ملایم تر کار و مدیریت که در فصل مشترک آنها توانمند سازی ، آموزش و اهمیت دادن به کارکنان بود توجه کنند(اسدی، 1382).

مدیریت کیفیت تولید بدون توانمند سازی کارکنان محکوم به شکست است. تنها راه بهبود کیفیت عبارت است از تغییر بنیادی روابط بین مدیریت و نیروی کار که جهت این امر از طریق انتقال مسئولیت به پایین و آموزش افراد خط مقدم برای انجام مشاغل خودشان عملی می شود. کیفیت با درگیر ساختن افراد برای قبول مسئولیت در فرآیند های کاری است که بهبود می یابد. زیرا افراد فرآیندها را بهتر از دیگران می شناسند. موفقیت نهایی برنامه های کیفیت به آموزش و توانمندسازی کارکنان در ایجاد تغییرات بستگی دارد. مفهوم توانمندسازی بر این باور استوار است که کارکنان ، مدیران و سازمان به یکدیگر احتیاج دارند و رهبران آگاه هستند که افراد را با ارزش ترین دارایی سازمان محسوب می کنند(رهنورد، 1378).

همانطور که ایشیکاوا[1] در کتاب کنترل کیفیت فراگیر خود عنوان می کند که ” کنترل کیفیت تولید با آموزش آغاز می شود و با آموزش پایان می پذیرد و باید برای مشارکت همگان در پیشبرد هسته های کیفیت به همه کارکنان از مدیر عامل گرفته تا کارگران صف آموزش داده شود ، هسته های کیفیت تحولی در اندیشه مدیریت است و باید نحوه نگرش همه کارکنان تغییر یابد برای انجام این کار می بایست آموزش ها تکرار و تکرار شود”(ایشیکاوا، 1386).

کیفیت برای افراد مختلف معانی متفاوتی دارد و یک تعریف جامع از آن که بهترین باشد وجود ندارد به هر شکلی که آن را تعریف کنیم، کیفیت باید با نیاز های مشتریان انطباق یابد.

بنابراین لازم است کارکنان برای جلب رضایت مشتریان توانایی تصمیم گیری و اقدامات مناسب را داشته باشند. از آنجایی که فرآیند ارائه خدمات جز تفکیک ناپذیر کیفیت تولید و خدمات است. کارکنان خط مقدم نقش مهمی در تصحیح ادراک مشتریان از کیفیت خدمات و تولیدات سازمان دارند. بخشی از نقش مدیریت ایجاد سیستمی است که به کارکنان اجازه دهد بهتر به مشتریان سرویس ارائه دهند، این بدان معنی است که کارکنان نیاز دارند آموزش ببینند تا تصمیماتی را در فرآیند سرویس دهی اتخاذ کنند که پیش بینی آنها مشکل است(اسدی، 1382).

آموزش منجر به استفاده بهتر از ابزار آلات و تجهیزات می شود. آموزش مفید ، کاهش ضایعات، افزایش تعداد محصولات و افزایش کیفیت محصولات را در بر دارد. همچنین کارکنان آموزش دیده نیاز به کنترل کمتری دارند و یاد می گیرند در شرایط خارج از پیش بینی چگونه عمل نمایند. از طرفی آموزش مناسب ، به افزایش انگیزش کارکنان نیز کمک کرده و به آنها اعتماد به نفس بیشتری میدهد همچنین باعث افزایش کیفیت محصولات تولید شده و خدمات ارائه شده میشود . کارکنان  مدیریت خود را بهتر درک کرده و در تصمیم گیری های کیفیت مشارکت بیشتری می نمایند(شهبازی و همکار، 1391).

[1]-Ishikawa

انواع اموزش کارکنان از منظر روانشناختی

انواع آموزش

بدیهی است برنامه ریزی آموزشی تنها به تعیین مطلوب ترین اقدامات جهت تربیت نیروی انسانی مورد نیاز بخش های اقتصادی کشور محدود نمی شود. بلکه از آنجا که در چارچوب ارزش های متعالی جامعه اسلامی انسانی از لحظه تولد تا دم مرگ در فرآیند یادگیری قرار می گیرد، برنامه ریزی آموزشی همواره باید به عنوان بخشی جدایی ناپذیر از برنامه ریزی توسعه و تکامل جامعه انجام پذیرد. علاوه بر آن برنامه آموزشی کشور باید بیان کننده مجموعه کاملی از سیاست ها و خط مشی دولت در مورد نیازهای یادگیری آحاد ملت در سنین و شرایط مختلف یادگیری، خواه در نظام آموزش رسمی و خواه در آموزش غیر رسمی باشد (گروه مشاوران یونسکو، ترجمه مشایخ، 1386).

آموزش کارکنان در سازمان به دو صورت زیر انجام می شود:

الف) آموزش قبل از خدمت

منظور از آموزش قبل از خدمت ، آن نوع آموزشی است که قبل از ورود یا استخدام فرد در سازمان به وی ارایه می شود تا شایستگی و توانایی های لازم را در او ایجاد و وی را برای احراز شغل در آینده آماده کند. این نوع آموزش ها برای رفع مشکلات خاص سازمانی صورت نمی گیرد، بلکه هدف آن تربیت نیروی انسانی ویژه برای سازمان است

ب) آموزش ضمن خدمت

این نوع آموزش با هدف ارتقای سطح دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیت های شغلی آماده می کند (فتحی واجارگاه، 1383).

 

تعریف آموزش ضمن خدمت

کمبل[1] (1967) آموزش ضمن خدمت را “کوششی برای ارتقای شایستگی های کارکنان آموزشی از طریق دوره های آموزشی، کلاس های بازآموزی ، نشست ها، گروه های تحقیق، بازدیدها، سخنرانی ها و اصلاح وضع کارکنان” تعریف می کند (نیکنامی، 1388).

شبکه اطلاعات آموزشی در اتحادیه اروپا ،آموزش ضمن خدمت را به عنوان “تنوعی از فعالیت ها و تمرین هایی که معلمان به منظور گسترش دانش، بهبود مهارت ها و ارزیابی و توسعه رویکرد حرفه ای شان در آن درگیر می شوند” تعریف می کند (پرون[2] ، 1991)(Bayrakaci,2009 ).

آموزش ضمن خدمت هنگامی بیشترین اثر و کارایی را دارد که لازم باشد یک یا تعداد معدودی کارآموز را در یک زمان و برای شغل مشخصی آموزش داد و تربیت کرد، ولی اگر لازم باشد که کارآموز با نظریات مختلف مربوط به کار نیز آشنایی کامل پیدا کند، به ناچار باید همراه با روش آموزش ضمن خدمت از روش های دیگر آموزشی نیز استفاده کرد (سعادت، 1387).

آموزش ضمن خدمت فعالیتی است نظام دار و تابع شرایط سازمانی که در هر سازمان یا موسسه ای منجر به رشد و تغییرات اساسی در میزان مهارت های علمی و دانش  و مهارت های عملی و فنی و تکامل نیروی انسانی می گردد به طوری که تاثیرات آن در کارایی سازمان موثر واقع می شود (سلیمانپور، 1382).

آموزش ضمن خدمت مجموعه فعالیت های آموزشی نیازسنجی و برنامه ریزی شده به منظور اصلاح و بالا بردن دانش، مهارت، نگرش ها و رفتارهای سازمان برای انجام دادن وظایف خاص محوله ی سازمانی است (فروتن، 1382).

مطالعاتی که بین سال های 1986 تا 1987 توسط کافرمایان انگلیسی از طریق “موسسه مطالعاتی آموزش ملی” صورت گرفته ، نشان می دهد که نیمی از آموزش های انجام شده به صورت ضمن خدمت بوده است و در مقایسه با آموزش های خارج از محل کار، هزینه های بیشتری صرف آن شده است. این آموزش ها بخش اعظم هزینه اشتغال را به خود اختصاص داده اند (حدود 5/1 درصد بازده) (اسلومن[3]، 1382).

در پژوهشی که در هاشیموتو[4] در کشور ژاپن انجام شد، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی ، آموزش نیروهای کم تجربه بوسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است (هاشیموتو، 1999).

لذا این روش مناسب ترین روش برای آموزش دانش و مهارت هایی است که می توان آن را در زمانی نسبتا کوتاه یاد گرفت.

پی یر کارتر[5]، آموزش ضمن خدمت را نوعی کوشش نظام دار تلقی می کند که هدف اصلی آن عبارت است از هماهنگ نمودن و همسو کردن آرزو ، علایق و نیازهای آتی افراد با نیازها و اهداف سازمان در قالب کارهایی که از افراد انتظار می رود (فتحی واجارگاه، 1383).

همانطور از تعاریف یاد شده می توان نتیجه گرفت، آموزش ضمن خدمت در حقیقت به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که :

  1. پس از استخدام فرد در موسسه یا سازمان صورت می پذیرد.
  2. هدف و منظور از این نوع آموزش آماده سازی افراد برای اجرای بهینه ی وظایف و مسئولیت های شغلی است.
  3. این نوع آموزش ها عمدتا در سه محور اساسی توسعه دانش، بهبود مهارت ها و ایجاد یا تغییر نگرش ها ارایه می شود (فتحی واجارگاه، 1390).

در آموزش های ضمن خدمت باید در نظر داشت که :

الف. چه کسانی باید دوره های ضمن خدمت را طی کنند؟

ب. چرا باید آموزش های ضمن خدمت صورت گیرد؟

ج. چگونه باید این آموزش ها صورت گیرد؟

د. به چه طریق آموزش های ضمن خدمت می تواند به بهترین وجه بر اساس شرایط و موقعیت ها به اهداف مورد نظر دست یابند (OECD، 1998).

 

اهداف آموزش ضمن خدمت

اهداف آموزش ضمن خدمت می تواند با توجه به شیوه های تقسیم بندی ، نوع مخاطب و بهره بردار و فلسفه اجرایی با یکدیگر متفاوت باشند. میرکمالی به نقل از برخی صاحب نظران ، اهداف آموزش ضمن خدمت را در 6 دسته شامل : آشنایی با سیاست ها و رویه های سازمانی ، اصلاح مهارت های ویژه ، اصلاح روابط انسانی ، حل مساله ، اصلاح روش های مدیریتی و نظارتی و کارآموزی می داند (میرکمالی، 1381).

اندشمندان برای آموزش ضمن خدمت اهداف با مزایایی را برشمرده اند که به اختصار به آنها می پردازیم :

  1. افزایش قدرت تصمیم گیری ، به خصوص در مدیران سطوح بالا و در نتیجه کاهش عوارض بوروکراسی و کندی جریان امور
  2. ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزش های پایدار جامعه
  3. جلوگیری از اتلاف منابع انسانی و مالی
  4. بهبود روش ها و شیوه های انجام کار
  5. کاهش مدت یادگیری وظایفی که در محدوده ی شغل قرار دارد
  6. پدید آمدن ارتقاء کارکنان
  7. ایجادد تفاهم بیشتر بین کارکنان و استمرار ارتباطات صحیح و بهبود روحیه کارکنان
  8. تشویق و تقویت روح همکاری دسته جمعی بین کارکنان
  9. بالا رفتن قابلیت در کارمند نسبت به اعمال روش های تازه و مترقی و استفاده از وسایل و ادوات پیشرفته
  10. ایجاد علاقه در کارمند به ادامه ی خدمت در سازمان
  11. آشنا ساختن کارمندان با اهداف و خط مشی سازمان
  12. افزایش معلومات و مهارت ها به تناسب مسایل روز به جهت توفیق در انتقال یافته ها

اینکه چه میزان اهداف فوق تحقق یافته یا می یابد بسته به باور برنامه ریزان و سیاستگزاران است که چه مقدار از سرمایه گزاری بر روی نیروی انسانی باعث توسعه است و از طرفی بستگی به ظرفیت ها ، امکانات فکری و مادی و … نیز دارد (پورآمن ، 1377).

مطالعه کوکران[6] (1980) نشان داده است که تعلیم و تربیت همیشه همراه با افزایش بهره دهی کار است. حتی کارگرانی که آموزش عمومی بهره مند شده اند. به دلیل داشتن مهارت های پایدار و حفظ سلامت خویش و قدرت ارتباط گیری اجتماعی بهتر ، توفیق بیشتر در تولید دارند ( به نقل از چایچی ، 1381).

 

[1] Kampel

[2] Pron

[3] Sloman

[4] Hashimoto

[5] Carter

[6] Cocran

جایگاه و نقش میراث فرهنگی در تربیت

آشنایی بامیراث فرهنگی

فرهنگ چیست؟

واژه فرهنگ در قابوسنامه (از متون قرن پنجم) مترادف با هنر و به معنای آموختن و به کار بستن آمده است. فردوسی نیز فرهنگ را به معنی دانش و هنر می داند.

زدانا بپرسید پس دادگر                      که فرهنگ بهتر بود یا گهر؟

چنین داد پاسخ بدو رهنمون                 که فرهنگ باشد زگوهر فزون

فرهنگ در علوم مختلف تعبیرهای متفاوتی دارد و مجموعه ای پیچیده از معارف، اعتقادات، هنرها، صنایع، فنون، اخلاق، قوانین، سنن و بالاخره تمامی عادات و رفتار و ضوابطی است که فرد به عنوان عضوی از جامعه خود فرا می گیرد و در برابر آن جامعه وظایف و تعهداتی بر عهده دارد؛ یعنی، مجموعه ای که نتیجه فعالیت ها و ابداعات شخص او نیست بلکه به عنوان میراث گذشتگان از راه فراگیری مستقیم و غیرمستقیم به وی منتقل می شود(آیت اللهی و همکاران، 1392؛ ص2).

کلمه« فرهنگ» از دو حرف « فره» به معنای « شکوه و عظمت» و « هنگ» از ریشه اوستایی « سنگ» به معنی « کشیدن»       و « سنگینی و وقار»گرفته شده است و در متون فارسی پهلوی به معنای” دانش و دانایی” آمده است.

اما در حوزه زبان انگلیسی مفهوم « فرهنگ» تحولات دیگری به خود می بیند. تایلور« فرهنگ» را مترادف با « تمدن» در نظر گرفت. او معتقد است فرهنگ، کلیت در هم تنیده ای است که از « دانش، دین، هنر، قانون، اخلاقیات، آداب و رسوم، و هرگونه توانایی  و عادتی که آدمی به عنوان عضو جامعه به دست می آورد تشکیل می شود.»

در دیدگاه علمای ایرانی از جمله علامه جعفری، هر امری که در جهت رشد انسان به سوی کمال اثرگذار باشد جزء فرهنگ محسوب می شود و هر چه که از این خصوصیت بهره مند نباشد در حوزه فرهنگ قلمداد نمی شود. در نهایت همه بر این باورند که دین، هنر، اسطوره، زبان و علم را مهم ترین عناصر فرهنگ برمی شمارند و این امور را مهم ترین عناصر جهان انسانی تلقی می کنند. از آنجا که نظام هنری و زیبا شناختی رابطه مستقیم بر فرهنگ جامعه دارد؛ هنر دارای مصادیق متعدد و گسترده ای همانند شعر، موسیقی، نقاشی، معماری، صنایع دستی و اموری از این قبیل می گردد. فرهنگ هر جامعه هنر آن جامعه را هدایت و رهبری می نماید و فرهنگ در قالب آن تحقق عینی می یابد.

بنابراین فرهنگ بر اساس ارتباط انسان با ابعاد سه گانه محیط زیست، جامعه و ماورای طبیعت شکل می گیرد که در دو بخش عمده جسمانی و رفتاری قابل طبقه بندی است و فرهنگ مادی و معنوی را در بر می گیرد. فرهنگ معنوی بخش پویای میراث فرهنگی است. همه باورها و اعتقادات، صورت های ذهنی فرهنگ و همه سنت ها و رفتارهای آیینی، رفتارهای هنری و تفریحی جلوه های گوناگون فرهنگ معنوی هستند و خود به دو بخش « آثار فکری و رفتاری» و « شخصیت های برجسته» تقسیم  می شود. در حقیقت فرهنگ معنوی بدنه اصلی فرهنگ ملی است و روح کالبد فرهنگ مادی است.

نباید فراموش کردکه « میراث فرهنگی هنری» تنها حاصل کار و وجود« شخصیت های انسانی» نامدار تاریخ نیست بلکه تمامی مردم، دانشمندان، هنرمندان، صنعت گران و صاحبان حرفه و پیشه و… در آن سهمی دارند. « میراث فرهنگی و هنری» را می توان      این گونه تقسیم بندی کرد:

آثار به جای مانده(مادی) شامل آثار منقول(اشیا، آثار مکتوب، وسایل کار و زندگی و علوم و فنون) و آثار غیر منقول                        (آثار معماری، تک بناها و مجموعه های زیستی).

آثار به یاد مانده (معنوی) شامل آثار فکری و رفتاری(رفتار و کردار، تعلیم و تربیت، آداب و سنن، آیین ها و مراسم، سنت های هنری، زبان و گویش، اندیشه و بینش) و شخصیت های برجسته بر مبنای آنچه از این میراث گران بها باقی مانده است(تسلیمی و همکاران،1391).

جایگاه و نقش میراث فرهنگی در تربیت

در جریان تربیت هنری، کودکان با فرهنگ و هنر ایرانی آشنا می شوند. آنها آثار هنری و تاریخی و نیز آداب و رسوم و                        سنت های پسندیده کشور خود را در قالب آشنایی با میراث فرهنگی و هنری ایران می شناسند. آنچه ما از گذشتگان به ارث می بریم، صبغه فرهنگی ندارد و فقط چیزی را که فرهنگ و عوامل فرهنگی در ساختار آنها مؤثرند، میراث فرهنگی می نامیم. آثار به جا مانده از گذشتگان، ارزش فرهنگی و هنری بسیاری دارند. این آثار که « میراث فرهنگی» نامیده می شوند، در رشد و تعالی حیات امروز و فردای انسان مفید و عبرت آموزند. آثار به جا مانده از گذشته،گاه جنبه مادی و ملموس دارند و گاه غیرملموس و معنوی هستند.

آثار باستانی و اشیائی را که سالیان دراز از زمان تولد و شکل گیری آنها می گذرد اما، به علت وجود مادی، عینی و پایدارشان باقی مانده اند و هنوز در مقابل دیدگان ما هستند، میراث فرهنگی و هنری مادی می نامیم. این گروه از آثار و اشیا خود به دو بخش آثار منقول و غیرمنقول تقسیم می شوند. بسیاری از آثار مکتوب، اشیای قدیمی و بناها و محوطه های باستانی که شاهکارهای معماری، شهرسازی و… هستند، ارزش تاریخی و هنری درخور توجهی دارند. علاوه بر آثار ملموس و مادی، میراث فرهنگی غیرملموس و معنوی هم بسیار اهمیت دارند. این آثار وجود خارجی ندارند اما مصداق های آنها درک شدنی و در دسترس است؛ مانند: زبان، باورها، اعتقادات، قصه ها و آداب و رسوم. بنابراین، هنگامی که از میراث فرهنگی صحبت می شود، تنها، آثار و اشیای قدیمی موجود در خانه ها یا موزه ها مد نظر نیستند. میراث فرهنگی شامل تمامی تفکرات، اعتقادات، آداب و رسوم، زبان و هنر در طی زمان است و حتی انسان ها را که حامل دانش و فرهنگ موروثی نیاکان خود هستند و در طول زمان آنها را محفوظ داشته و به کمال رسانده اند، شامل می شود. میراث فرهنگی که گنجینه ای از دانش ها، مهارت ها، فنون، عواطف، زیبایی ها و هنرهاست، می تواند الهام بخش اندیشه و کار هنری ما         و آیندگان مان باشد و نیز، به ما در رسیدن به ایده ها و آثار جدید علمی و هنری کمک کند.

ارزش آثار فرهنگی در ارائه اطلاعات معتبر تاریخی انکارناشدنی است. توصیفات تاریخی مکتوب همیشه شفاف نیستند و همه آنچه را وجود داشته است، نشان نمی دهند. همچون جزئیاتی درباره کیفیت زندگی انسان و محیط طبیعی(زیست بوم) نسل های گذشته که در نتیجه پژوهش های باستان شناسی به دست آمده اند. آثار تاریخی نه تنها عامل ارائه اطلاعات هستند بلکه به کمک آنها انسان می تواند با نیاکان خود ارتباط عاطفی برقرار کند؛ نقشی که شاید هیچ عنصر دیگری نتواند بر عهده گیرد. این نقش در روان آدمی جایگاهی خاص برای میراث فرهنگی پدید می آورد. از این رو توجه به میراث فرهنگی در همه جوامع اهمیت دارد. در حقیقت،            میراث فرهنگی هویت و شناسنامه هر قوم و ملتی است که نشان می دهد آن قوم و ملت چگونه زیسته و در شکل گیری تمدن بشری چه نقشی داشته است(آیت اللهی و همکاران، 1392: ص11- 5).

تعریف انسان شناسی هنر از دیدگاه روانشناسی

تعریف انسان شناسی هنر

انسان‌شناسی هنر را باید یکی از حـوزه‌های‌ انـسان‌شناسی فـرهنگی[1] تعریف کرد کـه پدیـده ی هنر را در کاربردهای اجتماعی و فـرهنگی و در پیـ‌امدهای ذهنی‌اش در درون یک‌‌ فرهنگ و اجزاء آن و همچنین میان فرهنگ‌ها و قومیت‌های متفاوت مطالعه می‌کند. ادبیات مربوط بـه‌ اشـیاء هنری، تاریخی بسیار کهن‌تر از مطالعات قـوم‌ نـگارانه[2] دارند و حـضور ایـن اشـیاء را به‌ صورت‌ نشانه‌های‌ مـادی و نمادهای اسطوره‌ای در ادبیات، اعتقادات، آداب و رسوم، شیوه‌های زندگی و رفتارها نشان می‌دهند. متون دینی، تاریخی و ادبی‌ آکـنده از اشـاره‌ها و تفسیرهای زیباشناسانه یا کارکرد گرایانه هـستند و حـتی اگـر تـفکر‌ اجـتماعی‌ و علوم‌ باستانی را بـه کـنار گذاریم، در عصر جدید، باستان‌شناسی بزرگترین خدمات را در جهت‌ شناسایی و شناساندن این پدیده‌ها ارائه‌کرده است. پس از باستان‌شناسی‌، مردم‌نگاری‌ بود که از اواخر قرن‌19 و از ابـتدای قـرن20 بـه تـوصیف و تـشریح ایـن‌ پدیده‌ها پرداخت. پدیده‌هایی که مردم‌شناسان لزوماً در آن‌ زمان به آنها‌ مفهوم‌ ” هنر ” اطلاق نمی‌کردند، زیرا‌ هنوز‌ رویکرد متافیزیکی به هنر، نقش غالب را در بینش‌ آنها داشت(فکوهی، 1377: ص20).

قلمرو‌ موضوعی مردم‌شناسی هنر

در تفکر مردم‌شناسان نخستین، مردم‌شناسی هنر تنها به« هنر بـدوی » مـحدود‌ می‌شد و از نگاه آنان هنر در آن جوامع‌ مفهومی بود که به کلیه عرصه‌های زندگی تعمیم‌یافته‌ بود. به‌عبارت دیگر هنر در آن‌جا تا اندازه ی زیادی با مفهوم « شکل » ، یعنی با‌ تظاهر‌ خارجی‌ پدیده‌های ذهـنی، رابـطه ی پدیده‌های مـادی با ذهنیت‌ های اسطوره‌ای و روابط کارکردی اشیاء و انسان‌ها، یکسان پنداشته می‌شد و تمامی این قلمروها وارد حوزه پژوهش مردم‌شناسی مـی‌شدند بدون آن‌که نام مردم‌شناسی هنر داشته‌ باشند‌. دگرگونی اساسی‌‌که در تـفکر مـردم‌شناسی پس از جـنگ جهانی دوم پیدا شد، رویکردهای تفکیک‌شده و تقسیم‌بندی‌های‌ بسیار جدیدی را به ویژه از ابتدای سال‌های 80 میلادی‌ به وجود آورد‌. از‌ این زمـان ‌‌بـودکه شاهد ظاهر شدن یا توسعه یافتن شاخه‌های متعددی از انسان‌شناسی نظیر انسان‌شناسی پزشـکی، انـسان‌شناسی هـنر، انسان‌شناسی سیاسی و… بودیم. بنابراین می‌توان‌ نتیجه گرفت که قلمرو انسان‌شناسی‌ هنر‌، در‌ واقع همان‌ قلمرو انـسان‌شناسی عمومی‌ است‌ با‌ تأکید بر نقاطی‌ که سه مفهوم زیبایی، کارکرد و زبان گـردهم می‌آیند و در شکل‌های هنری تـبلور مـی‌یابند(فکوهی، 1377: ص20).

تاریخچه ی مردم‌شناسی هنردرایران

تاریخچه انسان‌شناسی هنر در ‌ایران‌ تا اندازه ی زیادی شبیه به همین تاریخچه در جهان است. در ایران نیز نـخستین‌ مطالعاتی‌ که‌ می‌توان به نوعی در این حوزه‌ قرار داد از سوی‌ باستان‌شناسان انجام گرفت، کسانی‌ چون آندره گدار و رومن گیرشمن، نقش بزرگی در شـناخت و شـناساندن هنر ایرانی به ایرانیان و به جهانیان داشتند‌ و به‌ جرأت‌ می‌توان ادعا کرد که باستان‌شناسان از آن‌ زمان تا امروز بار اصلی مطالعات هنر را بر دوش‌ کشیده‌اند‌. در‌ کنار باستان‌شناسان و در رابطه‌ای تنگاتنگ با آنان، ایـران‌شناسان بـودند و با رازگشایی از‌ زبان‌ها‌ و متون‌‌ باستانی ایرانی، گام‌های بزرگ در شناخت هنر برداشتند. شاید هیچ‌کس به اندازه کسانی مانند‌ آنکتیل‌‌ دوپرن[3]‌          ( نخستین مترجم اوستا )و دارمـستتر[4] و در‌ کنار‌ آنان‌ ایران‌شناسان بزرگی چون نولدکه[5] ، بارتولومه[6] ، یوستی[7] ،کریستنسن[8] ،               ویدن گرن[9] و… به‌ شناخت‌‌ هنر ایران‌ کمک نکرده باشد. اثر عظیم پوپ[10] ، درباره ی هنر ایرانی که در ابتدای دهه 70‌ میلادی‌ مـنتشر شـد هـنوز به‌ عنوان منبعی ارزشمند بـاقی‌مانده اسـت و شـاید تنها انتشار کامل‌ دایرﺓ المعارف‌ ایرانی که قدمی بزرگ‌تر از آن‌ در این راه به شمار بیاید. ایران‌شناسان نسل جدید نیز‌ به‌ ویژه استاد احـمد تـفضلی و دکـتر بهار که در پی‌ پیشکسوتانی چون استاد‌ پور‌داود‌      و استاد فـره وشـی‌ پژوهش ایران‌شناسی را به یکی از حوزه‌های زنده و فعال علمی در سطح‌ ایران‌ تبدیل‌ کردند، نقش بسیار پراهمیتی در پیشبرد پژوهش‌های هنری بـاستان‌ داشـتند. مـردم‌شناسی و یا‌ دقیق‌تر‌ بگوییم مردم‌نگاری‌ نیز همگام با ایران‌شناسی مطالعات خـود را بر هنر سنتی‌ آغاز کرد. با‌ این‌ همه مردم‌شناسی‌(انسان‌شناسی) هنردر دانـشگاه‌ها اقـبال‌ کـمتری داشت. پس از‌ کتاب‌ کلاسیک     استاد آریانپور درباره ی جامعه‌‌ شناسی‌ هنر که نزدیک به 40 سال انـتشار آن‌ می‌گذرد، و دو کتاب” فلسفه ی هنر‌ معاصر‌”             اثر هربرت رید[11] و ” تاریخ اجتماعی‌ هنر‌” اثر‌ آرنـولد هـاوزر[12]، مـشکل‌ بتوان‌‌ کتابی را به زبان‌ فارسی‌ معرفی کرد که به‌صورت جامع و تخصصی به مسائل جـامعه‌شناسی یـا انسان‌شناسی‌ هنر برای استفاده ی دانشگاهیان‌ پرداخته باشد. البته این‌ نکته را‌ نیز‌ ناگفته نـگذاریم‌ کـه‌ رویـکرد‌ جامعه‌شناسی و انسان‌شناسی در پی‌ یافتن شرایط اجتماعی آفرینش‌ اثر هنری، ردپای آنها در اثر یا در جست‌وجوی تأثیر اجـتماعی اثـر‌ هنری‌، فراتر از آفرینش و آفریننده ی هنری، است‌،انسان‌شناسی‌ هنر‌ سطح‌ تحلیل‌ را خردتر و عـمیق‌ترکرده‌ و تـلاش‌ مـی‌کند هنر را در مجموعه‌های‌ روان‌شناسی‌شود اما با درنظر داشتن آن حوزه ی مورد پژوهش و تحلیل فرهنگی‌ قرار‌ دهد‌(فکوهی، 1377: ص20-19).

روش ‌های پژوهـش در مـردم‌شناسی

تفاوت خاصی را‌ نمی‌توان‌ میان‌ روش‌های‌ به‌ کار‌گرفته‌شده در این پژوهش و سایر پژوهـش‌های‌ انـسان‌شناسی مشاهده کرد جز آن‌که پژوهشگر هنر باید دید گسترده و دانش نسبتا وسیعی در همه ی زمینه‌های‌ تاریخی و کـاربردی فـرهنگ مورد مطالعه‌ داشته باشد زیرا هنر به یک معنی کل پدیده‌های زنـدگی را در مـحورهای زمانی- مکانی عموماً وسیعی در خود منعکس‌کرده و از آنـها بـه‌شدت تـأثیر می‌پذیرد. در آفرینش یک اثر هنری‌ نه‌ فـقط شـرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی در زمان و مکان آفرینش، بلکه‌ موقعیت تکنولوژیک، ساختارهای ذهنی و اسطوره‌ای، اعـتقادات دیـنی و باروهای عامیانه،کاربردهای موردنیاز آن‌جامعه و…مـؤثر هستند، و پژوهـشگر هـنر نـمی‌تواند بدون داشتن‌ اشراف‌ نسبی در این زمـینه‌ها بـه تحقیق‌ درباره ی شیء هنری بپردازد. البته گروهی از روش‌ها و شاخه‌های علمی در پژوهش‌های انـسان‌شناسی هـنر بیش از سایر‌ موارد‌ اهمیت می‌یابندکـه مهم‌ترین آنها‌ به‌‌ حـوزه ی بـاستان‌شناسی و زبان‌شناسی مربوط هستند(فکوهی، 1377: ص21).

[1] – Cultural Anthropology

[2] – Ethnographic

[3] – Anquetil Dvprn

[4] – Darmesteter

[5] – Nöldeke

[6] – Bartvlvmh

[7] – Justi

[8]- Christensen

[9] – Widengren

[10] – Pope

[11] – Herbert  Read

[12] – Arnold Hauser

چگونه بر شادی خود بیافزاییم؟

روش های افزایش شادمانی

شادی هم به رویدادهایی که برای فرد روی می دهند و هم به تفسیر وی از آن رویدادها بستگی دارد و هر دو رویکرد در افزایش شادیارزش بالقوه فراوانی دارند. برای متمایز ساختن روش های شادترکردن مردم راهی دیگر نیز وجود دارد. برخی از روش ها عمدتاً جهت کاهش عاطفه منفی طرح ریزی شده اند، در حالی که برخی دیگر درصدد افزایش عاطفه مثبت هستند(آیزنک، ترجمه فیروزبخت، 1375).

1-6-2 القاء منظم خلق مثبت

دو روش ساده افزایش خلق عبارتند از ورزش و موسیقی. هم چنین برخی تفاوت ها در فعالیت ها وجود دارد و بهترین روش نیز برای افراد مختلف فرق می کند. بنابراین هر کسی باید به نیازهای خود پی ببرد. لونلیسون و گوت لیب[1](1995) روش «مقابله با افسردگی» را شامل افزایش فعالیت های مثبت، آموزش های اجتماعی و درمان خودکنترلی بکار گرفتند که عبارت بودند از: تقویت خود[2]، درمان حل مسأله[3]، آرامش آموزی[4]، توقف افکار منفی[5] و انتخاب اهداف واقعی[6]. این روش بطور موفقیت آمیزی برای بزرگسالان و نوجوانان افسرده بکار گرفته شد، اما برای افراد غیربیمار استفاده نشده است. برنامه شادی فوردایس(1983) بر روی یک جامعه دانشجویی و غیربیمار استفاده شد تعدادی از مولفه های رفتاری و مهارت های اجتماعی در آن گنجانده شد.

صرف هر چه بیشتر اوقات در گروه و جمع

دوست بهتری برای دیگران بودن

تقویت ارتباط نزدیک

فعال بودن بیشتر

ایجاد و بهبود رابطه اجتماعی و شخصیت اجتماعی

مشارکت در کارهای مفید و باارزش

2-6-2  شناخت درمانی[7]

«شناخت درمانی، مجموعه پیچیده ای از تکنیکی است که هدف آن تفسیر رویدادها بطور واقعی و منطقی است»(رم[8]،1990).

افراد شاد بگونه ای متفاوت از افراد غمگین فکر می کنند. آنها نظر مثبتی درباره مسائل دارند، اهداف واقعی و زندگی هدفمندی دارند، آنها می توانند بخش جذاب مسأله را مورد توجه قرار دهند، خود را سرزنش نمی کنند، وقتی اتفاق بدی پیش می آید معتقدند که می توانند این اتفاقات را کنترل کنند(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383).

درمانگرهای شناختی ادعا می کنند که هر فردی با تمرکز به افکار و احساسات هوشیارش می تواند مسائل روان شناختی خود را درک، حل و فصل نماید(آیزنک، فیروزبخت،1385).

نظریه پردازان روانشناسی بالینی پیشنهاد کرده اند که افسردگی از افکار غیرمنطقی و منفی ناشی می شود و درمان شناختی برای اصلاح اینن افکار توصیه شده است. برخی از افکار منفی، در بیماران افسرده و غمگین مشاهده می شود و در تحقیقات سنتی روش تفکر به شیوه مثبت در هر دو گروه مورد بررسی قرار گرفته است(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383). تفکر مثبت بخشی از شناخت درمانی است اما مهم ترین جزء آن نیست(آیزنک، فیروزبخت، 1375). فوردایس(1978) مجموعه ای را برای افراد سالم با عنوان «برنامه افزایش شادی» ارائه کرد که دارای هشت مولفه شناختی شامل:

کار بر روی شخصیت سالم

انتظارات و آرزوهای پائین

رشد افکار مثبت و خوش بینانه

بها دادن به شادی

– برنامه ریزی و سازمان دهی برای امور زندگی

تأکید بر زمان حال

کاهش احساسات منفی

توقف نگرانی(آرگایل، ترجمه گوهری و همکاران، 1383).

3-6-2 آموزش مهارت های اجتماعی

آموزش مهارت های اجتماعی می تواند کمک زیادی ارائه کند، برای کسانی که نمی توانند دوست پیدا کنند این آموزش ها شامل ارتباط غیرکلامی و ارتباط کلامی، احساس مفید بودن، درک بهتر موقعیت ها و ارتباط های اجتماعی می باشد. آرگایل و لو (1990) نشان دادند که بخشی از تبیین شادی برون گراها، به خاطر مهارت های اجتماعی بهتر این افراد می باشد، به خصوص خودابرازی[9] و توانایی همکاری آنها، آموزش مهارت های اجتماعی بخشی از یک مجموعه بزرگ درمانی است. دوره «مقابله با افسردگی» لوینسون و بوتلیب[10](1995) شامل موارد زیر است:

مهارت های بیان[11]

دوست یابی[12]

بحث و گفتگو[13]

خودابرازی

ارتباط شفاف [14]

[1].Gotlib

[2]. Self- reinforcement

[3].Problem- solving therapy

[4]. Relaxation

[5]. Stopping negative thoughts

[6]. Setting Realistic goals

[7]. Cognitive therapy

[8]. Rehm

[9]. Assertiveness

[10]. Lewinsohn ,P.M& Gotlib,I.H

[11]. Conversational skills

[12]. Making friend

[13].Negotiation

[14]. Clear Communication

هفت خصوصیت انسان های سازگار و عوامل موثر بران

برخی از خصوصیات انسان سازگار به شرح زیر است:

– به میزان کافی می تواند فعالیت کند و برای کاری که بر عهده گرفته است شایستگی لازم را دارد و لزومی نمی بیند که شغل خود را مرتب تغییر دهد.

– از اضطراب و تعارضی که او را از فعالیت سود بخش باز دارد، دوری می جوید.

– بتواند با مشکلات مواجه شود و درباره آن ها بیندیشد و تصمیم بگیرد و عمل کند.

– بتواند نیازها، افکار و عواطف دیگران را بشناسد و پاسخ ها یا واکنش های مناسب از خود نشان بدهد.

– بیماری های بدنی نتوانند شایستگی و فعالیت او را کاهش دهند.

– انسان سازگار یا سالم مسئولیت همه اعمال، افکار و رفتارهای خود را می پذیرد و عاقلانه به نتایج آن می اندیشد.

– فرد سازگار باید بتواند بعضی از ناکامی ها را تحمل کند، زیرا در حقیقت تحمل ناکامی مانند پذیرش اضطراب نشانه سازگاری مطلوب در شخص است (اسلامی نسب، 1373).

مهارت های سازگاری عبارتند از:

1- توانایی در ارتباط کلامی با دیگران

2- توانایی در مراقبت از خویشتن

3- رسیدگی و انجام امور روزانه زندگی

4- مهارت در ارتباط اجتماعی با افراد

5- توانایی در پیدایش و تعیین راه و مسیر ادامه زندگی و اهداف

6- توجه به بهداشت و سلامتی فردی

7- توانایی یادگیری، آموزش و ادامه تحصیل

8- استفاده صحیح از ساعات تفریح و آزادی خود

9- انجام کارها و مسئولیت های کاری

10- توانایی ایجاد رابطه سالم با افراد خانواده، همقطاران و افراد مختلف اجتماع (اسلامی نسب، 1379).

عوامل مؤثر در سازگاری

سازگاری رضایت بخش فرد با موفقیت های اجتماعی عمده زندگی، به طور مستقیم با میزان ارضای همه نیازهای اساسی مرتبط است. نیازها و ارضاء آن ها به ادراک فرد با توجه به سن، جنس، استعدادهای ارثی و فرهنگی، طبقه اجتماعی، شغل، محل جغرافیایی، تعلیم و تربیت، تجارب و سازگاری های زندگی اشخاص دیگر بستگی دارد (به نقل از حسن آبادی، 1381).

متغیرهایی که در سازگاری مؤثر هستند:

1- شخصیت فرد

2-ادراک فرد از مشکل

3- شدت مسأله و مشکل

4- حمایت اجتماعی

5- تعداد راه های ممکن برای رسیدن به هدف

6- توانایی و استعداد برای مراقبت از سلامتی خود

7- درک فرد از موقعیت خود

8- درک خانواده از موقعیت خود

9- توانایی و استعداد فرد برای جذب حمایت های اجتماعی

10- سابقه برخورد فرد با بحران ها یا ضربه های روانی

11- وضعیت اقتصادی

12- سلامت روانی

13- انگیزه فرد برای زندگی

14- نگرش ها و فعالیت های محیط مؤثر (اسلامی نسب، 1373).

نشانه سازی اختلالات سازگاری؛ اگر فرد نتواند سازگار شود دچار علائم مرضی می شود:

1- خلق افسرده

2- آمادگی جهت گریه کردن

3- نومیدی

4- نگرانی

5- افزایش وابستگی

6- ناتوانی شغلی، فرهنگی، تحصیلی

7- انزوای اجتماعی

8- شکایات جسمی مانند سر درد، کمر درد و سایر دردها و خستگی (اسلامی نسب، 1373).

مکانیزم های سازگاری در زندگی خانوادگی

با استفاده از مکانیسم های روانی، می توان کشمکش و مشکلات خانوادگی را کاهش داد. در صورتی که این روش ها، با شدت و وسعت زیاد استفاده شود، تبدیل به مکانیزم های دفاعی خواهد شد. در زیر به صورت خلاصه این مکانیزم ها شرح داده خواهد شد.

  1. سپر بلا شدن یا سرزنش کردن

یکی از اعضای خانواده به عنوان ایجاد کننده مشکل، شناخته می شود یا این که فرد ممکن است خود را مقصر اصلی قلمداد کنند. چنین روش هایی، از ایجاد درگیری جلوگیری کرده، اضطراب را کاهش می دهد. ولی به نوبه خود، از برقراری ارتباطی که می تواند ریشه مسائل را بشکافد، جلوگیری می کند.

  1. اتحاد یا آمیزش مصلحتی بین اعضاء

برخی از افراد خانواده، اتحادی را علیه دیگر اعضا ایجاد می کنند. در نتیجه حالت خصمانه را در آن واحد به وجود می آورند.

  1. کناره گیری از بوجود آمدن برخوردهای روانی

ارتباط خانوادگی، به منظور جلوگیری از ایجادکشمکش، کاهش می یابد و ارتباط خانوادگی بسیار سست و سطحی می شود، در نتیجه اعضای خانواده، نیازهای عاطفی خود را خارج خانه جست و جو می کنند.

  1. کشمکش مداوم

به منظور کاهش تنش درون خانواده افراد از آزارهای کلامی و بدنی استفاده می کنند.

  1. واکنش معکوس

در این حالت نگرش های زیان آور به رفتار مخالف آن انتقال داده می شود. این گونه رفتارها از خانواده هایی دیده می شود که هماهنگی سطحی با هم دارند (به نقل از حسن آبادی، 1381).

دیدگاه ها در مورد سازگاری

دیدگاه زیستی- روانی- اجتماعی

این مدل به صورت تلویحی، مدلی از سلامتی را ارائه می دهد که شامل حالت ذهنی، توانایی انجام نقش های ارزشمند اجتماعی، رضایت از وضعیت جسمی و بدنی و مجموعه ای از متغیرهایی می شود که اغلب به عنوان «کیفیت زندگی» مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته اند. در نظام پیاژه، سازش، تعادل بین درون سازی و برون سازی است. می توان سازش را ساختن مجموعه ای از روابط دانست که انسان خود را بین آن ها قرار می دهد. چنین وضعیتی در نتیجه ی مجموعه واکنش هایی که فرد به وسیله ی آن ها رفتار خود را تغییر می دهد تا بتواند به گونه ای موزون بر شرایط محیطی معین یا تجربه ای جدید پاسخ دهد. همان طور که به نظر می رسد مفهوم «سازش زیستی» معنایی نسبتاً دقیق داشته باشد، ولی وقتی جنبه های روانی- اجتماعی سازگاری آدمی مطرح می شود مسأله بسیار پیچیده می گردد، چرا که این سازگاری شخصاً به خاطر حیات صورت نمی گیرد. از نقطه نظر روانی – اجتماعی سازگاری به خودی خود به طور انتزاعی وجود ندارد. فرد با چیزی، با موقعیتی و با یک محیط اجتماعی به طبع نظام های مرجع خود سازش یافته است که در ضوابط و معیار های آن و آستانه خودداری از سازش را شخص می کند، بنابراین بدون توجه به جنبه های روانی- اجتماعی مشکل است که بتوان حد و مرز این مفهوم را برای انسان مشخص کرد (به نقل از دیلمی، 1380).

دیدگاه تحلیل روانی

از دیدگاه تحلیل روانی به فردی سازگار گفته می شود که واحد «من» قوی و سالم باشد یا بتواند میان دو پایگاه دیگر شخصیت یعنی «من و فرامن» تعادل و هماهنگی ایجاد کند تا اینها بتوانند به وظایف خود به خوبی عمل نمایند. در این دیدگاه، شخصیت آدمی همانند یک نظام پویای انرژی تصور می شود که در یک تقسیم بندی از سه قسمت تشکیل شده است. هر یک از این سه نظام، نیروهای روانی مشخص دارند که دائم با یکدیگر در درون سیستم کلی شخصیت در حال فعل و انفعال می باشند که مبتنی بر تعارض پایگاه های مربوطه می باشند و بنابراین دیدگاه رفتار و حالات آدمی از جمله رفتارهای سازگار نتیجه عملکرد این نیروهای درونی است. از این دیدگاه ریشه و عمل همه ناسازگاری ها در تجربیات کودکی و در رابطه با چگونگی گذراندن مراحل تحول جستجو می شود. در این راستا ناسازگاری که به دلیل وجود تعامل بین تکانه هایی که در جستجوی تخلیه و رهایی هستند از یک طرف دیگر به وجود می آید. وقتی که تکانه ها نتوانستند در هشیاری تحمل شوند و فرد نتواند به طور مؤثری در برابر آنان دفاع کند، «من» راه دیگری ندارد جز اینکه نشانه های سازگاری ایجاد نماید که در این صورت هدف رفتار ناسازگار کاهش تنش یا تعارض است (به نقل از دیلمی، 1380).

سرطان در کمین کودکان و خردسالان!

سرطان کودک

کودکان بین 3 تا 5 سال بیشترین میزان سرطان دوران کودکی را دارا هستند، لیکن با این وجود هنوز این گروه سنی مورد بررسی های درمان روان شناختی نظام مند قرار نگرفته اند. جریان درمان برای سرطان مغز استخوان[1] با تمثیل قطاری در تاریکی توصیف می شود که کودکان و والدین آن ها قادر به ترک این قطار نیستند؛ دوران نسبتا آرامی بدون استرس یا با استرسی اندک وجود دارد، مانند دوران تقلیل نشانه ها، اما این دوره با دورانی از استرس شدید شامل عود مجدد، درد و عوارض جانبی آزار دهنده حاصل از شیمی درمانی جایگزین خواهند شد. این درد و اضطراب است که به عنوان زجرآورترین بخش های تشخیص و درمان گزارش شده اند (کاتنر، بومن و تیزدل[2] 1988).

با این وجود نمی توان بر این مهم چشم بست که در 25 سال گذشته تغییرات مهمی در مراقبت های کودکان مبتلا به سرطان بوجود آمده است. در دهه 1960 تعداد اندکی از کودکان بیمار مبتلا به سرطان انتظار زنده ماندن بیش از چندین ماه را داشتند، در حالیکه امروزه اکثریت آن ها نجات یافته و به زندگی خود ادامه می دهند. این بهبود ها در پیش آگهی کودکان مبتلا به سرطان مستقیماً به پیشرفت ها در فناوری تشخیص و درمان مربوط هستند، هر چند که متاسفانه این پیشرفت ها با افزایش تعداد و آزردگی بسیار عوارض جانبی همراه بوده است. در حقیقت، تقریبا هر جنبه از اقدامات تشخیصی، درمانی و بازتوانی منجر به درد و پریشانی قابل توجهی می شود. عوارض جانبی ممکن است کوتاه مدت یا بلند مدت باشند و نه تنها بر کیفیت زندگی بیماران بلکه در تمکین به ادامه درمان نیز تاثیر می گذارند.

خوشبختانه، پیشرفت ها در فناوری های طبی به موازات پیشرفت ها در روش های رفتاری برای درمان اختلالات پزشکی صورت گرفته اند. از طریق کاربرد دقیق اصول نسبتا ساده رفتاری، درد و رنج هم در کودکان و هم در والدین آن ها قابل تعدیل گشته است. پژوهش های بالینی رویه های ویژه ای برای اکثر فازهای تشخیص، درمان و بازتوانی فراهم آورده اند. این روشها توسط پرسنل پزشکی خط مقدم (یعنی پزشکان و پرستاران) مورد حمایت بسیار قرار گرفته اند، بطوریکه به بخش متعارف مراقبت های جامع کودکان سرطانی بدل شده اند.

در 1988 موافقت عمومی کنفرانس سازمان بهداشت جهانی[3]  برای برقراری و بنیان نهادن خطوط راهنمایی برای مدیریت درد در سرطان کودکان به توافق رسید. حضار در این کنفرانس از بکارگیری رویه های رفتاری در درمان سرطان کودکان حمایت کردند. توصیه آن ها برای کودکان بالای پنج سال انجام رویه های دوباره تشخیص و درمان بود؛ آمادگی روان شناختی و مداخلات رفتاری، بانضمام یا بدون مداخلات دارویی، بایستی جزو انتخاب درمانی قرار می گرفتند. این قانون هنوز بعد از 12 سال اجرا می شود. اگرچه در آغاز روش های رفتاری به عنوان یکی از بهترین روش ها نگریسته می شدند اما تنها جزئی از ابزارهای بیشماری بودند که برای تقلیل پریشانی سرطان کودک و نیز درمان آن در نظر گرفته می شدند.

سپس این تمرکز به سمت بازبینی دشواری های جدی تر درمانی (مثلاً، وقفه های درمان های طبی و تنظیم مجدد شناختی و روان شناختی پس از درمان) و ارزیابی اثربخشی مداخلات رفتاری برای جنبه های خاصی از درمان و بازتوانی تغییر جهت پیدا کرد (دو-هامیل، رد و ویک‌برگ[4]، 1999).

 

2-2. اضطراب بیمارستانی در کودکان

در طول چهار دهه اخیر، پژوهش های بالبی[5]، راتر[6]، اسکیپپر[7]، ملامد[8] و دیگران به ما در فهم اضطراب وابسته به بیمارستان کمک شایانی کرده است.  برای مثال، پریشانی هیجانی، در جدایی از والدین و قرارگرفتن در محیط غریبه بیمارستان، بر روی کودکان 6 ماهه تا 4 ساله بیشترین اثر را دارد، اما در کودکان بزرگتر نیز مشاهده می شود. اضطراب والدین بر اضطراب کودکان بستری در بیمارستان می افزاید. از سوی دیگر، فراهم آوردن اطلاعات و حمایت های هیجانی برای والدین و نظاره کردن کودکان در حال بازی در جوی آرام در تنظیمات بیمارستانی اضطراب کودکان بستری در بیمارستان را کاهش می دهد. ابعاد معینی از اضطراب وابسته به بیمارستان کمتر روشن شده اند. موضوعات مورد مطالعه قرار گرفته در این زمینه عبارتند از دوره های معمول اضطراب دوران کودکی وابسته به بیمارستان و نیز اضطراب والدین؛ بیماری و رویه های درمانی به طور کامل مورد بررسی قرار نگرفته اند.

طراحی بیمارستان و رویه های آن به تدریج به مفاهیم اضطراب دوران کودکی اضافه می شوند. بخش های مدرن و رایج اطفال به اتاق های همراه برای والدین، آماده سازی برای رویه ها، برنامه های بازی سازماندهی شده بیمارستانی، و شرکت فعال والدین در مراقبت های بیمارستانی مجهز می شوند. مستندات در مورد اثر این تغییرات به دو دلیل مهم هستند. اولاً، پذیرش بالینی اثر بخشی این تغییرات در این دوره از بررسی ها و تحول مداخلات جدید ممانعت می کند. ثانیاً، دفاع در مقابل تهدیدات اجرایی برای برنامه های پشتیبان هیجانی بدون اثبات اثربخشی دشوار هستند (فوسون، مارتین، هالی، 1990).

فوسون، مارتین، و هالی[9] (1990) در مطالعه ای سه پیش فرض مربوط به اضطراب را در کودکان بیمارستانی در سنین کمون مورد بررسی قرار دادند: 1) کاهش اضطراب در حین بستری شدن در بیمارستان، 2) اضطراب همبسته با علائم، رویه ها و اضطراب والدین، و 3) اضطرابی که به دنبال بازی های هدایتی با تجهیزات واقعی پزشکی و نیز وسائل شبیه سازی شده پزشکی کاهش می یابد. نتایج آن ها فرضیه های اول و دوم را معنادار ارزیابی کرد، لیکن فرضیه سوم آن ها مبنی بر اینکه اضطراب به دنبال بازی های هدایتی کاهش خواهد یافت از لحاظ آماری معنادار نبود. بدین ترتیب که  اضطراب کودکان و والدین همراه آن ها در طول چهار روز اول به طور پیشرونده ای کاهش می یافت. اگرچه سطوح متوسط اضطراب کودکان بعد از 30 دقیقه در جلسه بازی درمانی با وسایل پزشکی بیش از بازی با وسایل ساختگی کاهش یافت اما این تفاوت از لحاظ آماری معنادار بود. وقتی علائم و رویه های پزشکی تحت کنترل قرار گرفتند، همچنان رابطه معناداری میان اضطراب کودکان و اضطراب والدین آن ها برقرار بود. بدین ترتیب آن ها افزایش تسهیلات بالینی در پشتیبانی هیجانی والدین در هنگام پذیرش و بستری شدن کودکان آنان را پیشنهاد کردند. آنان ادعا کردند که در هر رویدادی، هر دو بازی های پزشکی و مداخلات ساختگی ظاهراً رابطه اضطراب کودک با علائم، رویه ها و اضطراب والدین را قطع می کند. این واقعیت که اضطراب در طول زمان بستری کاهش می یابد شناسایی هر گونه کاهش را به عنوان تابعی از مداخلات بسیار دشوار می سازد. آن ها بیان داشتند که در هر مطالعه آتی در مورد بازی درمانی با مصالح پزشکی و به شکل هدایت شده، مداخلات باید از پیش تعریف شوند، میزان مواجهه باید افزایش یابد و بازه میان جلسات بازی و ارزیابی های پیگیری باید کوتاه شود، تا شانس یافتن هر گونه تاثیری افزایش یابد .

 

[1] .leukemia

[2] .Kuttner, Bowman & Teasdale

[3] .world health organization consensus conference

[4] .DuHamel, H. Redd, & Johnson Vickberg

[5] .Bowlby

[6] .Rutter

[7] .Skipper

[8] .Melamed

[9] .Fosson, Martib, & Haley

چگونه تصمیم گیری درست و منطقی داشته باشیم؟

مهارت تصمیم گیری

تعریف مهارت تصمیم گیری: عبارت است از فرآیند برسی، پیش بینی وارزیابی نتایج از راه حل های موجود و انتخاب قطعی یک راه حل برای رسیدن به هدف را تصمیم گیری می گویند.این توانایی به فرد کمک میکند تا به نحوی مؤثر در مورد مسایل زندگی خود تصمیم گیری کند چنان چه کودکان یا نوجوانان بتوانند فعالانه در مورد اعمال خود تصمیم بگیرند و جواب راه حل های که می توانند انتخاب کنند را برسی و پیامدهای هر انتخاب را ارزیابی نمایند آن گاه خواهند توانست از سطح بیشتری از سلامت روانی برخوردار شوند، تصمیم گیری هنر و شاخص مهمی برای شناخت رشد عقلی،عاطفی، اجتماعی و روانی افراد می باشد کسانی که به چنین رشدی نرسیده اند، احتمال بیشتری وجود دارد که اجازه دهند که دیگران برای آنها تصمیم گیری کنند از این رو تصمیم گیری خود از مهارت های زندگی محسوب می شود(رضایی،1387).

2-1-11-1- نقش و اهمیت تصمیم گیری

1- زمینه رشد عاطفی، اجتماعی و روانی بیشتری را در تصمیم گیری فراهم می آورد.

2- تصمیم گیری درست و سنجیده، کسب موفقیت و در نتیجه احساس رضایتمندی هر چه بیشتر را در فرد فراهم مدی اورد.

3- حس مسئولیت  پذیری  فرد را توسعه داده و به او کمک می کند تا پیامد های تصمیم گیری خود را شخصا به عهده بگیرد.

4- نیاز به استقلال طلبی فرد را ارضإ می نماید.

  • موجب افزایش اعتماد به نفس و خود باوری در فرد می شود(دهستانی،1392).

2-1-11-2- مراحل تصمیم گیری

1- مشخص کردن موضوع یا چالش: در این مرحله موضوع یا مشکل را تعریف و مشخص می کنیم، در مواقعی که فرصت لازم وجود داردبت یاداشت کردن موضوع اصلی و تقسیم کردن به اجزاء تشکیل دهنده آن به بررسی دقیق تر می پردازیم.

2- جمع آوری اطلاعات: در این مرحله تمامی تمامی راه حل های موجود را از طریق بارش فکری جمع آوری می کنیم، تمامی راه حل ها چه خوب وچه بد را که به ذهنمان می رسد را یادداشت کرده و از هر یک را ارزش گذاری کرده یا نمره می دهیم.

3-برسی عواقب هر انتخاب: در این مرحله تلاش می کنیم تا با استفاده از نیروی فکر و تجارب ذهن و همچنین نظرات دیگران به بررسی و پیش بینی پیامدهای مثبت و منفی هر یک از انتخاب های خود در مرحله قبلی بپردازیم.

4- اجرای تصمیم گیری: در این مرحله بهترین راه حل بررسی شده از میان انتخاب های قبلی را به مرحله اجرا می گذاریم و تصمیم خود را عملی می کنیم.

5- ارزشیا بی مجدد: در این مرحله تصمیم گرفته شده را پس از اجرا ارزیابی می کنیم اگر به نتایج مفید و مثبت دست یافتیم نشانه آن است که تصمیم گیری ما درست و موفقیت آمیز بوده است. ولی اگر به نتیجه مورد نظر دست نیافتیم، راه حل های قبلی را مجددأ بررسی می کنیم تا تصمیم گیری مناسب تری اتخاذ گردد(رضایی،1387).

2-1-11-3- راه کارهای تصمیم گیری درست و منطقی:

1- در تصمیم گیری بهتر است با افراد آگاه، و متخصص و با تجربه مشورت نماییم.

2- در مورد تصمیم گیری گروهی یا خانوادگی بهتر است نظر تمامی افراد گروه را جویا شویم.

3-برای اینکه تصمیم گیرنده خوبی باشیم، سعی کنیم خود آگاهی خود را افزایش دهیم.

4- در مورد مسایل شخصی با حفظ و تقویت اعتماد به نفس، اجازه ندهیم دیگران برای ما تصمیم بگیرند.

5- مسئولیت پیامدهای تصمیم خود را شخصاً به عهده بگیریم.

6- با مدیریت و کنترل هیجان های خود تصمیمات منطقی تری بگیریم. همان طور که حضرت علی(ع) فرمودند: هنگام خشم، نه تصمیم، نه تنبیه، نه دستور

7- در تصمیم گیری های خود به تمام جوانب موضوع توجه کنیم.

8- سعی کنیم قبل از اجرای تصمیم خود تمام پیامدهای مثبت و منفی آن را بررسی کنیم و امتیاز بدهیم.

9- نگاه مثبت، توام با فکر وشناخت باعث می شود که تصمیم های درست تر و منطقی تربگیریم.

10- فرصت تصمیم گیری را از دیگران، به ویژه فرزندانمان دریغ نکنیم وبه آنها اجازه دهیم در مسایل مربوط به خودشان تصمیم گیری داشته باشند.

11-شهامت تصمیم گیری را در خود و دیگران تقویت کنیم.

12- به عوامل موثر در تصمیم گیری مانند اطلاعات درست، تأثیر فشار گروه ها و دوستان، هنجارهای(جامعه، فرهنگ، مذهب)، رسانه های جمعی و… توجه نماییم.

13- به منظور جلب توجه فرزندان به پیامدهای هر تصمیم گیری در مورد برخی از مخاطره آمیزترین دوره نوجوانی با آن‌ها گفت وگو کنیم.

14- هدف گذاری در زندگی مقدمه ی تصمیم گیری است. به عبارت دیگر افرادی که اهداف کوتاه مدت خود را در کلیه شئونات زندگی مشخص کرده باشند، راحت تر و مناسب تر تصمیم گیری می کنند.

15- مطالعه زندگی نامه افراد موفق در عرصه علم ادب و اقتصاد و… می تواند زمینه ی تصمیم گیری های مناسب تر را در فرد مهیا سازد(رضایی،1387).

2-1-11-4- روش های معمول در تصمیم گیری

افراد مختلف به شیوه های مختلفی تصمیم می گیرند. برخی افراد خیلی زود تصمیم می گیرند و برخی نیز در بسیاری از موقعیت ها خیلی دیر تصمیم می گیرند. به طور کلی روشهای مختلف تصمیم گیری عبارتند از:

تصمیم گیری احساسی

در این نوع تصمیم گیری فرد بر اساس احساسات خود نسبت به یک موقعیت یا مساله ونیز بر اساس پیش داوری های خود تصمیم گیری می کند.

تصمیم گیری آنی

فرد در یک لحظه بدون تفکر زیاد، تصمیم می گیرد. این افراد در مورد تصمیم های خود زیاد فکر نمی کنند.

واگذاری تصمیم گیری به دیگران

این قبیل افراد همیشه به کسی احتیاج دارند تا برای آنها تصمیم بگیرد. برخی از این افراد به دلیل فرار از مسؤولیت پذیری وترس از شکست، مسؤلیت تصمیم های خود را به دیگران واگذار می کنند. به عبارت دیگر به دیگران اجازه می دهند در مورد آنان تصمیم بگیرند.

پشت گوش انداختن

این افراد تصمیم گیری را مرتب به تعویق می اندازند تا زمانی که مجبور به تصمیم گیری شوند.

تصمیم گیری منطقی

این تصمیم گیری بر اساس تجزیه و تحلیل موقعیت(مشکل)، بررسی مزایا و معایب راه های مختلف، ارزیابی نقاط قوت و ضعف انتخاب های مختلف انجام می شود.تصمیم گیری، پس از ارزیابی و بررسی تمام راه حل های ممکن، بهترین روش تصمیم گیری است(محمدخانی،1389).

مشکلات ارتباطی ناسازگارانه خاص در زوجین

مشکلات ارتباطی ناسازگارانه خاص در زوجین :

یانگ و لانگ[1] (2002)، پس از بررسی تعاملات زوجینی که در برقراری روابط زناشویی مناسب و سازگارانه با مشکلاتی روبرو بودند، الگوهای خاصی را در روند تعاملات آنها مشاهده کردند برخی از این الگوها به شرح زیر می باشد :

خواندن افکار – مذاکرات کلیشه ای – اعتقاد به داشتن حق – شکایت متقابل – پیام های متباین – الگوهای نیش زدن – نشنیدن مثبت ها. (یانگ و لانگ، 2002) .

 

2-48 مشکلات ارتباطی معمول در زوجین:

گاتمن[2] (1995) براین عقیده است که بسیاری از الگوهای ارتباطی منفی ازچهار طبقه تبعیت می کنند: 1 – انتفاد در مقابل گله 2 – اهانت 3 – تدافعی بودن 4 – سرسختی در مقابل مخالفت.

 

2 -49 استرس زناشویی و تعاملات کلامی و غیر کلامی زوجین:

هدف اصلی بسیاری از تحقیقات در روابط زناشویی، تفاوت بین زوجهای آشفته و غیر آشفته است (ونجلیستی و بانسکی[3] ، 1993). برهمین اساس تحقیقات مختلفی شیوه ی تعامل و ارتباط زوجهای آشفته را مورد بررسی قرار داده است. تفاوت ارتباط زوجهای آشفته و غیر آشفته به صورت زیر می باشد :

1 – زوجهای آشفته و غیرآشفته تفاوتی از نظر نیت در ارتباطشان ندارند. هرچند همسران آشفته گفته های همسران خود را به طور کمتر مثبت درک می کنند .

2 – در هنگام حل تعارض، زوجهای آشفته در مقایسه با زوجهای غیرآشفته رفتارهای منفی تر از خود نشان می دهند و برعکس، رفتارهای مثبت در زوجهای غیر آشفته متداول تر است .

3 – زوجهای آشفته در مقایسه با زوجهای غیر آشفته توافق کمتری در میزان اختلافشان دارند.

4 – رفتار غیر کلامی عامل مهم تمایز بین زوجهای آشفته از غیر آشفته است. زوجهای آشفته بسیار بیشتر از زوجهای غیر آشفته رفتارهای غیر کلامی منفی از خود نشان می دهند .

5 – احتمال بروز رابطه متقابل منفی زوجهای آشفته بیش از زوجهای غیر آشفته است .

6 – در زمان حل مشکلات رفتارهایی مثل شکایت، انتقاد، بلندی صدا، گوشه و کنایه، زوجهای آشفته را از غیر آشفته متمایز می کند .

7 – ارتباط بی قید و کاملاً آزاد در رابطه های آشفته در مقایسه با غیرآشفته تداوم بیشتری دارد .

زوجینی که سازگاری زناشویی پایینی دارند تمایل دارند تا مشکلات ارتباطی خود را به عواملی نسبت دهند که کنترل کمی بر آنها دارند. همچنین آنها در رابطه با یکدیگر رفتارهای مشکل همسرشان را ذاتی و ثابت در نظر می گیرند و سرزنش کننده هستند (نولر و فیتزپاتریک[4]، 1990 ).

زوجین آشفته و غیر آشفته از طریق محتوای مثبت پیام هایشان، نه از طریق رفتار غیر کلامی مثبت شان ازهم متمایز شده اند. رفتار غیر کلامی منفی و خنثی، گروه ها را از هم متمایز می کند به طور کلی ،‌رفتار غیر کلامی شاخص بهتری نسبت به رفتار کلامی است (گاتمن و همکاران، 1977) .

زوجین آشفته در مقایسه با زوجین غیر آشفته، مبادلات منفی تر و کمتر مثبتی در طول مکالمات سطحی و حل مساله داشتند. آنهابه طور پیوسته رفتارهای متنفرکننده ای را به کار می برند.بزرگترین تفاوت در بین زوجهای آشفته و غیر آشفته در تعامل مثبت و منفی در امور سطح بالا همچون حل مساله، اجام می پذیرد ( فلوید و مارکمن[5] ، 1983 ) .

زوجین  آشفته در تقابلات منفی تری نسبت به زوجین غیر آشفته مشارکت می کنند. یعنی، اگر همسر منفی است، به احتمال زیاد، دیگری نیز واکنش منفی نشان می دهد. زوجین آشفته با احتمال بیشتری در تقابل مستقیم نسبت به زوجین غیر آشفته شرکت می کنند، در حالی که زوجین غیر آشفته به مشارکت و تقابل مثبت به تعویق افتاده وابسته هستند. (گاتمن و همکاران، 1979) .

ارزیابی منفی ویژگی زوجین آشفته در بسیاری از فرهنگ هاست (هالفورد[6]، 1990، ترجمه، تبریزی و همکاران، 1384) .

در زوجین آشفته، اسناد های منفی مثل انتقاد گرایی و سرزنش به طور معناداری بیشتر از زوجین غیر آشفته است (مید[7] ،2002 ).

زوجین رضایتمند در برابر زوجهای نارضایتمند، اغلب توافق بیشتری با هم دارند، کمتر در برابر عواطف منفی، مقابله به مثل می کنند و بیشتر پیام های غیر کلامی یکدیگر را به صورت صحیح درک می کنند .

همچنین زوجهای آشفته بیشتر احتمال دارد که محرک های منفی یکدیگر را تحمل نکنند و همچنین نسبت به محرکهای منفی همسر خود حساسترهستند، درنتیجه میتوان گفت که در زوجین آشفته میزان بخشش پایین است(جانسون و میلیکین[8] ،2001)

 

2-50 استرس زناشویی، رضایتمندی زناشویی و رضایتمندی جنسی:

مطالعات نشان داده است که بین استرس زناشویی و مهارت زندگی و رضایتمندی زناشویی رابطه منفی و مستقیمی وجود دارد ( ویلسون[9] ، 2007 )، رضایتمندی جنسی و کیفیت زناشویی در ازدواج های پیشین با یکدیگر در ارتباط هستند.مطالعات قبلی بیان کردند که استرس مرتبط با زمان با هم بودن به طور منفی بر رضایتمندی زناشویی اثر می گذارد. بنابراین اگر زوجین پیشین، زمان باهم بودن به شیوه های غیر جنسی رضایت بخش تری را بگذرانند، زمان با هم بودن جنسی آنها رضایتبخش تر خواهد شد (ویلسون، 2007) همچنین محققان اشاره کردند که در ازدواج های پیشین، حداقل یکی از زوجین بازنشسته که اغلب، زوجین را قادر می کند تا بیشتر از زوجین جوان تر، زمان با هم بودن را صرف کنند و این افزایش زمان با هم بودن می تواند هم اثرات مثبت و هم اثرات منفی بر زوجین پیشین داشته باشند. به نظر می رسد سطح رضایتمندی زناشویی با زمان با هم بودن معنادار تر از زمان باهم نبودن باشند (دیوی و زینواکز[10] ، 2004 ) .

بنابراین همچنان که زوجین پیشین به مرحله بازنشستگی پیش می روند آنها بیشتر با زمان باهم بودن سازگار می شوند وبرای افزایش زمان باهم بودن به صورت رضایت بخش تلاش می کنند تا ازاثرات منفی بر ازدواج و روابط جنسی خود اجتناب ورزند ( ویلسون، 2007 ) .

یک روش مورد استفاده در مطالعه ی استرس زناشویی و رضایت زناشویی، مشاهده ی تعاملات رفتاری بین همسران است. تعداد زیادی از مطالعات رابطه بین الگوهای حل مساله شوهران و زنان در رابطه با استرس یا رضایتمندی زناشویی را مورد بررسی قرار داده است .در این مطالعات دریافتند تعاملات زوجینی که از نظر روابط زناشویی آشفته بودند تلاش های کمتری در حل مشکلات و مسائل به وجود آمده می کردند و رفتارهای غیر کلامی و عاطفی منفی بیشتری داشتند و برانگیختگی فیزیولوژیکی بیشتری در تعاملات نسبت به زوجین غیر آشفته داشتند.

گزارش شده که سطح حمایت اجتماعی درون یک ازدواج با رضایتمندی زناشویی مرتبط است و تجهیز حمایت اجتماعی از غیرزوجین، در درون یک ازدواج با استرس زناشویی مرتبط است ( جولین و مارکمن[11]، 1991 ) .

[1] Young &Long

[2] Gottman

[3] Vengelisity & Bohski

[4] Noller & Fitzpatrick

[5] Floyd &Markan

[6] Halford

[7] Mead

[8] Jhonson & Milikin

[9] Wilson

[10] Devey & Zinovacz

[11] Julien & Markman

5 گام فرایند حل مساله

فرآیند حل مساله شامل 5 گام است

ادراک خویشتن[1]، تعریف مساله[2]، تهیه فهرستی از راه حلهای مختلف[3]، تصمیم گیری[4] در مورد مناسب ترین راه حل، امتحان کردن راه حل انتخابی[5] .

2-8-1 ادراک خویشتن:

قدم اول در حل موفقیت آمیز مسایل این است که این ادراک و باور را در خود پرورش دهیم که (( من می توانم مشکلم را حل کنم )) مساله گشاهای موفق موقعیت مشکل زا را به عنوان بخشی از زندگی تلقی می کنند و به این واقعیت واقفند که مقابله منطقی و آرام با چالش ها مهمتر بهتر از برخورد تکانشی و بدون فکر با مشکلات است. برای ایجاد نگرش حل مساله ای در خود باید بتوانید به خودتان بگویید ((بخشی از زندگی مواجه شدن با مشکلات است، وقتی با مشکلی  مواجه می شوم باید آرام و خونسرد باشم و برای انتخاب بهترین راه حل ممکن بر مهارتهای حل مساله خود تکیه کنم )) ،(ال[6]، 1999، ترجمه، محمد خانی ،1389 ) .

2-8-2 تعریف مساله :

 اولین کاری که در مواجه شدن با یک تهدید یا چالش می توانید انجام دهید، شناخت دقیق مساله است. مشکلات و تعارضات اساسی را مشخص و سپس فهرستی از اهداف خودتان را تهیه کنید. در این مرحله از حل مساله، افراد حمایت کننده نظیر دوستان و اعضای خانواده می توانند با تربیت شما برای اتخاذ نگرشی عینی و در نظر گرفتن تمام جنبه ها مساله مفید و موثر واقع شوند. (ال. 1999: ترجمه، محمد خانی :1389).

2-8-3 تهیه فهرستی از راه حل های مختلف:

در این مرحله است که شما طرح های الف، ب و ج را مشخص می کنید. برای ایجاد طرح ها و برنامه های خوب شما باید انعطاف پذیر باشید. قبل از انتخاب یک شیوه عمل، بهتر است که تمام راه حل های احتمالی را بررسی کنید. هر طرح احتمالی را که مناسب تر است یاداشت کنید. خلاق باشید و تا آنجا که می توانید راه حل های زیادی را مطرح کنید ،به این ترتیب شما عقاید و ایده های زیادی را در اختیار خواهید داشت که می توانید از طریق آنها اقدام کنید. در این مرحله نیز افراد حمایت کننده می توانند در بارش فکر وسیال سازی ذهنی به شما کمک کنند تا از چسبیدن به یک روش ثابت خودداری کنید و به دنبال راه های جدید باشید .

2-8-4 تصمیم گیری :

پس از آن که وقت کافی برای تعریف مشکل و بررسی راه حل های مختلف صرف کردید، اکنون آماده اید تا درباره یک شیوه کار تصمیم بگیرید. اگر از مشکلاتی که پیش رو دارید، شناخت تاملی داشته باشید و فهرستی از راه حل های مختلف نیز تهیه کرده باشید، تصمیم گیری بسیار ساده و آسان تر خواهد بود. برای این کار یک نگاه اجمالی به پاسخ های احتمالی بیاندازید، کدام یک علمی تر و امکان پذیر است. پس از انتخاب مناسب ترین پاسخ نتایج احتمالی آن را پیش بینی کنید. به یاد داشته باشید که در بیشتر موقعیت ها فقط یک راه حل درست وجود ندارد. پاسخ های ما به چالش های زندگی، دارای نقاط قوت و ضعف هستند. اگر اولین انتخاب شما مؤثر واقع نشد باید انعطاف پذیرباشید و طرح های دیگر را امتحان کنید(ال[7].1999،ترجمه،  محمدخانی :1389).

2-8-5  امتحان کردن راه حل انتخابی :

اگر راهکاری برای حل مشکل انتخاب کرده اید موفقیت آمیز بود چه بهتر، در غیر این صورت، باید مراحل حل مساله را مجدداً مرور کنید. آیا مشکل را بدرستی شناسایی و تعریف کرده اید ؟ آیا تمام راه حل های ممکن را در نظر گرفته اید ؟ شما باید پذیرای همه راه حل ها باشید و همیشه به خاطر داشته باشید که یک مساله گشا هستید. (ال. 1999: ترجمه، محمد خانی :1389).

 

[1] self – peresption

[2] derining the prohlem

[3] listing options

[4] decision making

[5] testing

[6] Ale

[7] Ale

تعریف و راهبردهای فراشناخت از منظر روان شناختی

1تعریف فراشناخت

فراشناخت[1] ابتدا توسط فلاول[2]مطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته می­شود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در باره­ی دانستن است. دانش فراشناختی یاری می­کند تا هنگام یادگیری و دانستن امور،  شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاش­ها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392).

تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شده­است که به درک بهتر آن کمک می­کند از جمله : دانش فرد در باره­ی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازمان­دهی و هماهنگ کردن مجموعه­ای از جریان­ها (فلاول، 1988) تفکر در باره­ی تفکر (براون[3] 1984) شناخت (براون و دولاچ[4]، 1987)، آگاهی فرد از فراینده­ها و راهبردها شناختی­اش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد می­توان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنش­های شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل می­کنند و در واقع به مدیریت فعالیت­های شناختی می­پردازند (به نقل از کارشکی، 1379).

2-1-1 راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، مهارت­های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­کنند (اوملی و کهات[5]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­شود (دیرکس[6] ، 1985).

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ[7] و همکاران، 2009).

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی[8] 2) راهبردهای نظم دهی[9] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی[10] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی[11] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس [12]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو[13]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­کنند و به آن ها جهت می­دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز[14]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی[15] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

2-1-1-1 خودآموزی

یکی از مهمترین راهبردهای فراشناختی و مهمترین هدف آموزشی فراشناختی است. هدف اساسی خود آموزی، کسب کنترل آگاهانه فرد بر خود و تکلیف یادگیری با استفاده از خودآموزی و گفتگوی درونی است. در خود آموزی، شخصی مراحل و گام­هایی را به کار می­گیرد که او را به صورت یادگیرنده­ای مستقل توانا می­کند تا بر تکالیف شناختی خود، غلبه کند. کارآمد راهبرد خودآموزی، در حیطه های مختلف شناختی، نشان داده­شده­است (مانخین بام، 1981).

2-1-1-2 خود­بازبینی

خود­بازبینی یا خود نظارتی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است. طی این راهبرد، فرد جریان­ها و فرآیندهای شناختی خود را مورد توجه قرار می­دهد تا ببیند آیا جریان یا فرآیند در مسیر طبیعی خود و در جهت هدف حرکت می­کند (نلسون و هیز، 1981).

2-1-1-3 خود­پرسی

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مورد اسفتاده فراوان مخصوصاً در زمینه­ی خواندن دارد. کله و چان[16] (1990 ، ترجمه­ی ماهر، 1372) معتقدند که آموزش این راهبردها مستلزم آموزش دانش آموزان برای ایجاد سؤالات برای خود هنگام خواندن متن، برای افزایش درک و فهم و یادآوری است. به اعتقاد آنها سؤالاتی که فرد از خود در طول خواندن متن می­کند، باعث تعامل فعال خواننده با متن فعال سازی دانش قبلی مرتبط با متن، ایجاد هدف در خواندن، جهت دهی دقت به نکات مهم متن، وارسی مشکلات در درک و فهم متن و اقدام در جهت چیرگی بر این مشکلات می­شود.

 

2-1-1-4 خود نظم دهی

یکی از عناصر مهم فراشناخت و از راهبردهای مهمی است که دانش آموزان با به کارگیری آن در فرآیند یادگیری خود انعطاف­پذیر می­شوند. این راهبرد که مستلزم برنامه ریزی هوشیارانه، بازنگری و ارزیابی فعالیت­های شناختی است.

راهبرد خود­ نظم­دهی در بیان نوشتاری دانش آموزان مورد استفاده قرار گرفته و در تحقیقات بسیاری اثر مثبت آن نشان داده­شده­است (ارتمر و نیوبی[17] ، 1996) ؛ هکر[18] ، 1998 ؛ مک کور میک[19] ، 2003 ؛ سیتکو[20] ، 1998 ؛ ونگ، 1999 به نقل، ازگراهام و هریس، 2010).

در پژوهش حاضر نیز برای بررسی تأثیر راهبردهای فراشناختی از راهبرد خود نظم­دهی استفاده شده­است.

2-1-1-5 تدریس دو جانبه

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی که جایگاه بسیار مهمی در بین محققین دارد، تدریس دو جانبه است. (پالینسکار[21] ، 1986) معتقد است، تدریس دو جانبه گفتگوی بین معلم و دانش­آموز، با هدف مهم معنای واقعی متن است. روش تدریس دو جانبه ابتدا توسط پالینسکار طراحی شد تا استفاده از راهبردهای فراشناختی در یادگیری متن را پرورش دهد و محتوای این راهبرد شامل چهار مهارت خلاصه کردن با تأکید بر ایده­های اصلی تولید سؤال، تصریح و پیش بینی یا فرضیه­سازی است. عنصر مهم این راهبرد، به عقیده ی او «چوب بست» است. این اصلاح بر حمایت یک فرد تازه کار از سوی یک متخصص با استفاده از گفتگو جهت الگویابی و توصیف فرآیندهای شناختی است که با حوزه ی مجاور رشد ویگوتسگی همخوان است. این الگوی آموزشی ابتدا معلم­مداراست و به تدریج که کودک پیشرفت می­کند به سمت دانش­آموز مداری حرکت می­کند.

 

 

 

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مربوط به تعامل عوامل و میانجی­گری­ها­­ی انگیزشی بانظام شناختی است. هدف این راهبردها رفع مشکلات انگیزشی دانش­آموزان و تغییر باورهای علمی آن ها در مورد یادگیری خودشان است.

مبنای نظری این راهبرد ریشه در نظریه­های اسنادی در باب انگیزش (واینر، 1984) دارد که معطوف به بررسی و تحلیل اسنادهای علمی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف مدرسه­ای است. مطابق این نظریه­ها، در صورتی که دانش آموزان موفقیت و شکست­شان را به عللی نسبت دهند که زیر کنترل آنها نیست، انگیزه کافی برای انجام تکلیف ندارند و تمایلی به یادگیری نخواهند داشت. هدف آموزش راهبرد بازآموزی اسنادی، این است که الگوهای اسنادی علمی معیوب یادگیرندگان را تغییر دهد و به جای آنها باورهای انگیزشی مطلوب ایجاد شود. این نوع راهبرد به دانش فراشناختی فرد مربوط می شود و هدف آن اصلاح باورهای اشتباه فرد، در مورد نحوه­ی عمل فرآیندهای شناختی و انگیزشی و تعامل با آنها­ست ( به نقل از سیف، 1392).

به طور کلی راهبردهای فراشناختی، دامنه وسیعی از راهبردها را شامل می­شود که در جهت پیشبرد اهداف شناختی به کار می­روند و می توان گفت که مؤلفه های مختلف آن اجزای جدا از هم نیستند، بلکه بصورت یک کل عمل می­کنند و محدود به حیطه خاص نیستند، علاوه بر این در تعامل با دانش فراشناختی هستند.

2-1-2 راهبردهای براون در باره­ی کمک به فراشناخت دانش­آموزان

براوان از دانشگاه کالیفرنیا­ برکلی، پیشگام تحقیق در باره­ی فراشناخت است. (براون[22] ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شده­است.

1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیت­های مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود می­آورد.

دانش آموزان ابتدایی، که واژه­های جدیدی را فرا می­گیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژه­ها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثه­ها، تکلیف­های نوشتنی، گفت­و­گو با پدر مادر). همچنین دانش­آموزان دبیرستانی که قرار است امتحان ساده­ای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهوم­ها با یکدیگر، ذکر مثال­هایی خارج از متن و ارزیابی بحث­ها نیاز دارد. این روش با آزمون­های چند جوابی و آزمون­های درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش­آموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوه­ی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانه­های بسیاری استفاده می­شود.

عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانه­ها (مانند «نمره یک …»، «مهمترین آنها عبارت است از ….») و مانند اینها آگاهی­های ارزشمندی را در باره­ی ابعاد مهم یک متن عرضه می­کند.

3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد.

دانش آموزان باید بیاموزند که ارتباط یافته­های جدید با دانسته های پیشین امکان یادآوری را افزایش می­دهد. همچنین باید بدانند که انگیزه­ی آنها برای یادگیری در کیفیت فراگیری تأثیر مستقیم دارد.

علاوه بر این، باید به دانش آموزان کمک کرد تا به نقطه­های قوت و ضعف خود پی ببرند (مثلاً ، آیا از درس معلم، مواد خواندنی، سؤال ها و بحث­ها بیشترین استفاده را می­برند یا نه) و به هنگام یادگیری مواد جدید، این نقطه­های قوت و ضعف را در نظر داشته باشند. ( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

4- به دانش آموزان باید روش­های عملی فراشناخت را آموخت.

مثلاً، دو روش عملی بسیار خوب، خلاصه کردن مطالب و تهیه سؤال است. تحقیق­ها نشان می­دهد که وقتی شاگردان خلاصه و یا «نمایی» از مواد خواندنی و درس معلم را برای خود تهیه می­کنند به حفظ شده­های درسی ایشان افزوده می­شود. (گلاور[23] ، 1989) به همین شکل، یادگیری روش تهیه­ی سؤال از خود به هنگام مطالعه و گوش دادن به درس معلم، به دانش­آموزان کمک می­کند تا آگاهی­های مهم را به یاد آورند. (آندره [24] ، 1987).( به نقل از آقازاده و احدیان،1377)

[1] metacognitive

[2] . Fiaveil

[3] . Brown

[4] . Pulach

[5] . omeley & chamot

[6] .Divex

[7] . Wang

[8] . Monitorning

[9] . Regulationg

[10] .Metacognitive knowledge

[11] . Metacognitive

[12] .Cross

[13] . Montague

[14] . Nelson & heyes

[15] . Pressly

[16] . Kele & chan

[17] . Ertmer & Newby

[18] . Hacker

[19] . Mccormick

[20] . Sittko

[21] . Polinscar

[22] . Brown

[23] . Glover

[24] . Andre

چگونه استرس را از خودمان دور کنیم؟

روشهای پیش گیری از ایجاد استرس:

هانس سلیه پدر تحقیقات در زمینه استرس، در انتهای کتاب معروف خود به نام «فشار زندگی» پرسشی را مطرح می کند. او می گوید که آیا بشر قادر است با مطالعات علمی پدیده استرس، برنامه دقیقی برای تنظیم رفتار خود طرح ریزی کند، تا در حدی که بتوان، توسط آن از فشارهای زندگی جلوگیری کرد ؟ و یا حداقل از شدت آن بکاهد آیا با طرح این برنامه می توانیم بدون اینکه استرس حاصل از کشمکش ها و تلاشهای بیخود را به خود هموار نماییم دارای یک زندگی رضایت بخش و معنی دار شویم. سلیه به این مسئله مهم چنین پاسخ می دهد که هر فردی باید مشکلات خود را بر حسب خصوصیات خاص شخصیتی و محیطی خود حل کند، ولی اصولا” دستیابی به قوانین کلی که روشن کننده نحوه تاثیر استرس بر روان و تن است، هر فرد را برای جلوگیری از استرس و یا رفع آن مجهزتر می کند. بنابراین، سلیه اهداف قواعد و معیارهایی را که برای رفتار سالم و پیشگیری از ایجاد استرس لازم است، بشدت تقسیم می کند.

 

هدفهای کوتاه مدت :

هدفهای کوتاه مدت، برای ارضای آنی خواسته ها می باشد. بسیاری از این اهداف به آسانی قابل وصول هستند و احتیاج به طرح ریزیهای پیچیده و یادگیریهای دراز مدت ندارند. اینها فعالیتهایی هستند که مستلزم کوشش و تلاش شدید نمی باشند، مانند لذت بردن از طبیعت به وسیله حواس،تفریح، گردش، راه رفتن، بازیهای مختلف سرگرم کننده، فعالیتهای خلاقه مانند نقاشی ، استنشاق هوای آزاد، لذت بردن از دیدن دیگران یا از مشاهده خوشحالی آنها و غیره… . در این نوع فعالیتها کار وپاداش تقریبا” در یک زمان انجام می شود.

اینکه این نوع لذتهای ساده، طبیعی و سهل الوصول می توانند منجر به احساس خوشحالی و خوشبختی بشوند امری است بدیهی. لیکن روان بیشتر قادر است که به رضایت خاطر پایدارتر و عمیق تر برسد، بعلاوه همه قادر نیستند که از لذات طبیعی و ساده مانند لذت بردن از طبیعت، یا موسیقی و یا نقاشی بهره مند شوند. بنابراین هر فردی باید در جستجوی آن چیزی باشد که مقبول طبع اوست و با ساخت شخصیت او تطبیق می کند. این لذت را می توان در نگاه کودکی که چشم به پرواز پروانه ای دوخته و یا در رفتار زیست شناس معروفی که در حال مطالعه و بررسی ساختمان میکروسکوپی سلولهاست، مشاهده کرد. مهمترین موضوع در این نوع لذلت، خالص بودن آنهاست و اینکه هدف خاصی جز ایجاد شادی و خوشحالی در فرد ندارند. آنها برای کسب منفعت و یا سود و یا هدف خاص مادی انجام نمی شوند. تمام افراد که سخت درگیر تلاش زندگی هستند و در تب تاب و کشمکش آن گرفتارند، باید توجه کنند که برای حفظ زندگی و لذت بردن از آن، احتیاج به چنین لذات خالص و طبیعی و ساده ای دارند. منبع این لذات سرشار، عبارتست از برقرار کردن تماس نزدیک و عاطفی با طبیعت. هر کس می تواند با نگاه کردن به ستاره ها، گلها، درختان و حیوانات، از طبیعت لذت ببرد، البته عمق این لذت، در یک گیاه شناس و یا زیست شناس بیشتر است.

هانس سلیه درباره رابطه بین اهداف کوتاه مدت و استرس می گوید که در تشریح پاسخ کلی استرس نشان داده است که هر کاری که ما می کنیم و هر اتفاقی که برایمان رخ می دهد و بالاخره این سه مرحله انرژی سازگاری در بدن محدود است و باید آن را با صرفه جویی حساب شده ای مصرف می کنیم. این پایه بیولوژیک احتیاج بشر برای ابراز وجود ورسیدن به اهداف خود است. این سه مرحله اساسی عبارتند از:

تعجب (واکنش اخطاری)، تسلط (مرحله متفاوت)، خستگی و بتدریج حرکت به سوی مرحله آرامش و تکرار همان مراحل و یا رسیدن به مرحله آخر که مرگ است. بشر برای گذشتن از این مراحل ساخته شده است، بنابراین لازم است که او خود را برای گذر کردن از آنها آماده سازد و هیچیک از این مراحل را از نظر دور ندارد، از هر مرحله استفاده کند و لذت کامل را ببرد و در عین حال انرژی خود را نیز تا حد ممکن ذخیره نماید.

 

هدفهای دراز مدت :

هدفهای دراز مدت، براغی ارضای از آینده، طرح ریزی می شوند. آنها در حال حاضر تاثیر زیادی بر رفاه، سلامت و راحت زندگی کردن ما ندارند، بلکه برعکس در اکثر موارد با آنها در تضاد نیز هستند.

سلیه می گوید، هر فردی، چه به وجود خالق برای این گیتی معتقد باشد یا نه، این مطلب را درک می کند که هدف نهایی او باید از مرز لحظه ها بگذرد و برای رسیدن به آن، از بعضی از اهداف لحظه ای حاضر نیزباید صرف نظر کند. ما برای رسیدن به اهداف دراز مدت باید فعالیت کنیم و یاد بگیریم که چگونه بین راه هایی که در پیش پای ما قرار می گیرند انتخابگر باشیم و اما اشکال عمده این است که باید آن اهداف دقیقا” روشن شود وما بر اساس آن، نوعی الگوی زندگی کردن برای خود بسازیم تا در تعارض غیر قابل اجتناب بین حال و آینده قرار نگیریم. هدفهای دراز مدت در اصل، اجتماعی هستند؛ بدین نحو که کوشش برای آینده، تلاشی است برای ایجاد کردن جوی برای بدست آوردن خوشبختی. این اهداف می تواند ما را در مسیر یک زندگی فعال، با معنی، شاد و طولانی قرار دهد و از اثرات و آسیبهای غیر لازم استرس حاصل از ستیزه جویی ها، محرومیتها و ناایمنیها دور نگه دارد.

سلیه ادامه می دهد که بعضی از مردم این اهداف آینده را در جمع آوری ثروت و قدرت و تعدادی در مذهب و فلسفه می یابند. گروهی نیز از آینده قطع امید می کنند و سرگردان و حیران، روزگار خود را از روزی به روز دیگر سپری می نمایند و با استفاده از روشهایی مانند ولگردی، مسافرت دائم ، کار زیاد و یا متوسل شدن به مواد مخدر و مشروبات الکلی توجه خود را از آینده دور نگه می دارند. تعدادی از مردم نیزخود را وقف دیگران می کنند و بر اساس عشق، محبت، مهربتنی و خیر بودن، آینده خود را قابل توجیه می سازند.

از آنچه که در مورد رابطه بین هدفهای دراز مدت گفته شد، سلیه به این نتیجه می رسد که الگوی سازگاری و رفتاری مشخص و واقع بینانه ای که با ساختمان شخصیت ما تطبیق نکند، نتیجه اش بیماریهای روانی، محرومیت، احساس ناایمنی، بی هدفی و پوچی، سردرهای میگرن، زخم معده و روده، حملات قلبی ،ناراحتیهای عروقی، فشار خون، خود کشی و یا تنها یک زندگی غمگین و تلخ است.

 

هدف نهایی:

سلیه معتقد است که هدف نهایی بشر شکوفا شدن هر چه بیشتر وجود اوست، بر اساس ساخت وجودیش. این مقصدی است که باید پایه و اساس همه فعالیتهای او باشد. اگر فرد برای رسیدن به وجود مطلق و خلق خود و یا هماهنگی با طبیعت و جامعه تلاش می کند، لازم است تعادلی بین هدفهای کوتاه مدت و دراز مدت خود به وجود آورد؛ یعنی ایجاد نوعی تعادل بین کاشتن و درو کردن، به نحوی که وجود او اجازه می دهد. هدف البته این نیست که از استرس به کلی دور باشیم. این نه ممکن است و نه مطلوب، زیرا استرس قسمتی از زندگی است و محصول طبیعی وجود و محیط ماست. هیچ دلیلی برای حذف استرس نداریم، ولی برای اینکه فرد انسان بتواند به حد نصاب ارزش وجودی خود برسد، آن را شکوفایی دهد و تحقق بخشد، لازم است که در ابتدا سطح مطلوب استرس را در خود بشناسد و سپس از انرژی ذخیره برای سازگاری به نحو مطلوب و سودمند، استفاده کند، البته تا حدی که با ظرفیت جسمی و روانی فرد منطبق باشد.

 

سازگاری با استرس:

استرس اگر خارج ازسطح تحمّل باشد سلامت موجود زنده را به مخاطره می اندازد. بنابراین، حل آن مستلزم کوشش های خودبه خود و مصرّانه بوده وفرد را برای انجام دادن کارهایی درباره آن تحت فشار قرار می دهدآنچه را که فردانجام می دهد به عنوان عوامل بسیاری بستگی دارد که عبارتنداز چهارچوب مراجعه،انگیزه ها وشایستگیها،تاب وتحمل استرس، محدودیتها یا پشتیبانیهای محیطی و شرایط آنی و زود گذر مانند خستگی یا حالت روانی قبلی. البته هر واکنش استرسی پاسخی است به ترکیبی از این تعیین کننده ها که ممکن است بعضی از دیگری موثرتر باشند، ولی همگی با هم به صورتی که فرد واکنش نشان می دهد، عمل می کنند.

به تعبیر دقیقتر فشار روانی حاصل از یک موقعیت معین با ارزیابی فرد از آن موقعیت و نیروی مقابله با آن بستگی دارد. این ارزیابی شامل دو مرحله است: در مرحله اول یا ارزیابی اولیه فردممکن است موقعیت را تهدید کننده یا برعکس بی خطر ارزیابی کند. در مرحله دوم یا ارزیابی ثانویه نوع اقدامی که فرد باید نسبت به آن موقعیت به عمل آورد و نیز نیروها و امکاناتی که برای حل و مقابله با آن در خود احساس می کند، مورد بررسی واقع می شود. احساس خطر و میزان آن وابسته به امکاناتی است که فرد احساس می کند در اختیار دارد و این موضوع در رابطه با اطلاعاتی است که محیط ، تجارب زندگی و ویژگی های شخصی برایش به وجود آورده است. اطلاعات تازه ممکن است در ارزیابی فرد از موقعیت موثر واقع شود و آن را مورد ارزیابی مجدد قرار دهد.

بعضی پیامدهای روان شناختی با درجات شدید فشار روانی درارتباطند. گرچه نمی توان آنها را به سرعت شناخت ولی می توان درباره آنها به جستجو پرداخت. مثلا” درصد بالایی ازافراد افسرده وکسانی که میل به خودکشی درآنها وجودداشته است دارای تجاربی نامطلوبتر از افرادی که اختلالات دیگری داشته اند،بوده اند. ازجمله حوادث مهمی که اغلب به افسردگی منتهی می شود جدایی از اشخاص وازدست دادن افراد مهمی است که درزندگی گذشته فرد مؤثربوده اند.

فشارهای روانی ممکن است دارای اثرات تاخیر شده باشند که غالبا” توسط رویدادهای مداخله گر به تعویق افتاده اند.

شدت فشار روانی وعوامل مربوط به آن حوادث وموقعیتهایی که پاسخهای مربوط به فشارروانی را سبب می شوند،ویژگی های متفاوتی دارند. بعضی از بحرانها ناگهان جلوه گر می شوند،بعضی دیگر گرچه به تدریج اثر می بخشند،ولی چنین به نظر می رسد که ظهور آنها ناگهانی است. پاره ای ازعوامل مربوط به میزان فشارروانی عبارتند از:

1- دوام،بعضی از موقعیتهای فشارآفرین دوام کمی دارند ازقبیل مصاحبه استخدامی یاگذراندن یک امتحان،اما بعضی دیگر ممکن است ساعتها،روزها،ماهها،وحتّی سالها به طول بینجامد،مانند منازعه زن وشوهریا حضور در جبهه جنگ.

2- شدّت،فشارهای روانی با شدت ناراحتی که شخص باآن مواجه می شود در رابطه است ،مثلا” تاثیر آسیب دیدگی ناشی از یک حادثه رانندگی کمتر از فقدان یک شخص مورد علاقه است.

3- قابلیت پیش بینی، گاهی اوقات می توانیم وقوع حادثه ای را پیش بینی کنیم، درحالی که درمواقع دیگرچنین نیست. اگرشخص بتواند وقوع حادثه ای راپیش بینی کند،فشارروانی کمتری احساس می کند تازمانی که قادربه چنین عملی نیست.

4- درجه ازدست دادن کنترل، یکی از جنبه هایی که موجب بیشترین فشار وناراحتی درفرد می شود زمانی است که وی احساس کند نمی تواند هیچ نفوذ وکنترلی بریک موقعیت خاص داشته باشد. مثلا” قربانیان سیل یا زلزله که کنترل ضربه هاو آثار ناشی ازآن برایشان امکان پذیر نیست، فشارروانی شدیدی احساس می کنند.

5- میزان اعتماد به نفس، نبود اعتمادبه نفس، میزان کارایی شخص راکاهش می دهد وراه مقابله باآن را محدود می کند. مثلا” فردی که دریک امتحان مردود شده است ممکن است نتواند به راحتی درسایرامتحانات شرکت کند، درحالی که قبلا” چنین احساسی نداشته است.

6- شروع یاحمله ناگهانی، ظهورناگهانی یک موقعیت میزان آمادگی فرد را برای مقابله با آن تحت تاثیر قرار می دهد. مثلا” مقابله بایک سانحه ناگهانی وغیرمنتظره سخت تر ازمواجه شدن با بحران بلوغ است که به تدریج رخ می نماید.

 

موقعیتهای استرس زای روانی

گرچه فشارروانی تاحدّ زیاد یک پاسخ شخصی است، ولی بعضی از موقعیتها تقریبا” درهمه افراد فشارروانی زیادی را موجب می شوند. این موقعیتها عبارتنداز:

1- سوانح، یعنی رویدادهایی که تاثیر روان شناختی آنها مربوط است به آسیبهای بدنی شده و احتمال وقوع مرگ کسانی که پس از سقوط هواپیما جان سالم به در برده اند، حتی اگر از جراحانی که بر آنها وارد شده است بهبود یابند، تجارب روانی ناگواری خواهند داشت؛ به طوری که می توان گفت: نجات از مرگ خود به خود ممکن است فشارآفرین باشد.

همه افراد غالبا” دچار هزیان آسیب ناپذیری هستند و همواره به خود می گویند که “هیچ حادثه ای برای من روی نخواهد داد”. اما بدیهی است که احتمال وقوع حادثه برای هر فرد وجود دارد، خواه خود مستقیما” در آن درگیرباشد، خواه بستگانش بدان گرفتار شده باشند.

گر چه افراد سوانح رات “خواست خدا” می نگرند، با این وجود خشمگین و ناراحت می شوند. حتی کسانی که از یک سانحه جان سالم به دربرده اند اغلب احساس گناه می کنند. آنان همواره در رنجند و از خود می پرسند که “چرا برای نجات کسانی که جان خود را از دست داده اند، تلاش بیشتری ننمودم” و “چرا دیگران مردند و من زنده ماندم”. قربانیان یک سانحه ممکن است احساسات دردناکی را در سالگرد آن سانحه تجربه نمایند و دچار اضطراب و افسردگی شدید شوند. این احساسات ممکن است بدون آگاهی شخص از سرچشمه آن یعنی رنج و ناراحتیهایی باشد که روی هم انباشته شده و به صورت افسردگی و اضطراب جلوه گر شده است.

2- بلاهای طبیعی، مانند سیل و زلزله که ممکن است موجب از بین رفتن خانه، جان و اموال افراد گردد. این بلاها به دلیل آنکه شخص هیچ گونه کنترلی برآنها ندارد خود به خود باعث فشار روانی شدید در افراد می گردد. دوره بعد از وقوع بلا نیز ممکن است بسیار فشارآور باشد، عده ای نتوانند بستگان خود را بیابند، و عده ای ازاینکه پس ازمرگ دیگران زنده مانده اند، احساس گناه و رنج و ناراحتی شدید بنمایند.

3- جنگهای نظامی ، مانند نبرد: سربازان در میدان جنگ همواره در حال ترس و اضطراب اسیر شدن، مردن، و ناقص العضو گردیدن به سر می برند و کمبود خواب، خستگی بدنی، جدایی از خانواده، و علاقه به زندگی فشار روانی را در آنها افزایش می دهد. یکی از احساساتی که با اضطراب و افسردگی در آنها ملاحظه می شود، خشم است، خشمی انفجارآمیز توام با تنفر.

گرچه بیشتر افراد در برابر تاثیرات حوادث و مصائب سازگاری حاصل می کنند، ولی در حدود 3/1 آنان به حالتی دچار می شوند که اصطلاحا” “سندرم بلا” نامیده شده و نشانه های آن عبارت است از: گیجی، بی هدفی، سرگردانی، تهوع، بی خوابی، از خواب پریدگی.

در رابطه با تجارب اسیران جنگی، یادداشتهای ویکتورفرانکل از ارزش خاصی برخوردار است، زیرا به روشنی نشان می دهد که بین مهارتهای شناختی فرد در برخورد با مسائل اردوگاه و زنده ماندن وی همبستگی معنی داری وجود دارد. از جمله ویژگی هایی که فرانکل به عنوان موثرترین عامل در زنده ماندن اسیران جنگی ذکر می کند عبارتست از: ارزیابی عینی از آنچه ازدر آن موقعیت پیچیده می گذرد، خودداری از خشم و سرکشی و شکایت ، واستفاده از خیال بافی برای آرامش خاطر. فرانکل خاطر نشان می سازد که چگونه خیالبافی و بازیهای ذهنی در کمک به شخص در تحمل رنج زندگی در محیط یکنواخت و پر از ظلم و ستم اسارت موثر افتاده است. او همچنین مکانیزم انکار را به عنوان پاسخس مناسب برای سازگاری با وضعیت زندان ذکر می کند. فرانکل عوامل متعددی را که در زنده ماندن اسیران جنگی موثر بوده ذکر کرده است. این عوامل عبارتند از: نیروی بدنی، پیوند اجتماعی، و مهارتهای شناختی . بر اساس نظر فرانکل آنچه در کسانی که زنده مانده اند، اهمیت خاصی داشته عبارت از:: امیدواری، اعتقاد به تحمل رنج، و تعهد شدید نسبت به زنده ماندن بوده است. کسانی که جان سالم به در برده اند آنهایی بوده اند که احساس می کردند چیزی وجود دارد که باید به خاطر آن بکوشند تا زنده بمانند. همچنین افرادی که شخصیت خود را دست نخورده نگاه داشته و در طول دوره اسارت علاقه ها، ارزشها، و مهارتهای خویش را حفظ کرده، و توانسته اند منشاء اثری باشند، رنج و ناخوشی کمتری احساس کرده اند؛ مثلا” پزشکان، پرستاران، رهبران دینی، و مددکاران اجتماعیشانس بیشتری برای زنده ماندن داشته اند. مساعدتهای آنان به اسرای دیگر موجب آن بوده است که احساس کنند عضو موثر و مفید خانواده ای هستند و و می توانند روابط خود را با افراد دیگر مانند دوره قبل از جنگ حفظ کنند. همانند سازی با اسیران دیگر، عزت نفس قوی، احساس با ارزش بودن و تعلق به گروه، و احساس سودمندی برای دیگران می توانسته است کمک موثری در سلامت بدنی و روانی اسیران به شمار آید. خصایصی از قبیل افسردگی، بی احساسی عاطفی، اضطراب، دشواری در تمرکز، و کج خلقی از ویژگی هایی است که غالبا” در میان اسیران مشاهده شده است.

مطالعات روان شناختی درباره افرادی که از سانحه، بلا، یا جنگ نظامی و اسارت جان سالم به در برده اند نشان داده است که آنان همه یا بعضی از تجارب زیر را داشته اند:

الف- اضطراب مرگ و تخیل مرگ : نجات یافتگان نه فقط در خلال و بعد از حادثه اشتغالات ذهنی درباره ترس از مرگ ناگهانی داشته اند، بلکه دچار تخیلات محو نشدنی درباره مرگ بوده اندکه موجب برانگیختن واکنشهای هیجانی شدید را در آنان بر می انگیخت.

ب- خوابهای وحشتناک : قربانیان حوادث و بلاها، سالها بعد هنوز خوابهای وحشتناک از قبیل کشته شدن یا اسیر شدن داشتند.

ج- احساس گناه مرگ : بازماندگان احساس دردناکی از خود محکوم سازی داشتند که چرا زنده مانده اند ولی دیگران مرده اند.

د- کرختی روان شناختی : نجات یافتگان از نارسائیهای احساسی در هر زمینه دچار رنج بودند و نشانه هایی از قبیل بی حسی عاطفی، کناره گیری، و افسردگی نشان می دادند.

ه – روابط اجتماعی آسیب دیده : بسیاری از آنان کمتر به داشتن روابط گرم با دیگران بوده، همواره آماده بریدن و قطع ارتباط با دیگران حتی دوستان و افراد خانواده بودند.

و- در جستجوی معنی : به نظر می رسید که بسیاری از بازماندگان در جستجوی علت فاجعه بودند. بعضی آن را “خواست خدا می دانستند”، ولی بعضی دیگر آن را ناشی از غفلت بشر می نگریستند(ساراسون،1984،106).

4- فشارهای درونی زودگذر : حوادث و بلاها مواردی هستند که بر فرد تحمیل می گردند. بعضی ازبهرانها و مشکلات هستند که گرچه زودگذرند، ولی در طول دوره زندگی و تحول شخصیت هر فرد رخ می نمایند. تولد و ورود به دنیای پیچیده و غالبا” مغشوش، ورود به مراکز آموزشی نخستین، سپری شدن دوران کودکی و رسیدن به دوره های نوجوانی، بزرگسالی، و سالخوردگی هر کدام یک بهران محسوب می شود که می تواند به راه حلهای سازگارانه منتهی گردد. سازگاری یا ناسازگاری در هر مرحله، اغلب بر مراحل بعدی زندگی تاثیر می گذارد. فشارهای روانی زودگذر تحت تاثیر عوامل زیستی، فرهنگی، محیطی، و اجتماعی قرار می گیرند. فشارهای روانی زودگذر را می توان بدین ترتیب خلاصه کرد:

1- تولد، ارتباط با مادر و دنیای جدید، از شیر گرفتن.

2- ورود به موسسات خارج از منزل مانند مهد کودک و مدرسه.

3- بلوغ و تغییرات زیستی، روانی و اجتماعی همراه با آن.

4- تغییرات مهم آموزشی مانند ورود به دانشگاه.

5- اشتغال و ورود به دنیای کار.

6- ازدواج.

7- فرزند دار شدن.

8- جدایی و دوری از فرزندان.

9- بازنشتگی.

5- فشارآفرینهای چندگانه  : به نظر می رسد این اعتقاد عمومی درست باشد که هر فرد در مقابل تجارب معینی که نوع آن به حساسیت فردی وی بستگی دارد، آسیب پذیر است. یعنی وقتیکه به دکمه های حساس شخص فشار وارد شود کارایی وی در مقابله با فشار روانی کاهش می یابد و احساس ناشایستگی می کند. فشارهای روانی ممکن است تاثیرات متراکمی داشته باشند و در طولانی مدت پیامدهای منفی مهمی بر جای بگذارند. ترکیبی از چند حادثه فشارآفرین و عوامل شخصیتی با یکدیگر می توانند موجب اضطراب و وحشتزدگی در فرد شده منتهی به نتایج جبران ناپذیر گردند. مثلا” فردی که به تازگی شغل خود را از دست داده و پسرش به هروئین معتاد شده بود، وقتی که شنید مردی به سن وی بر اثر حمله قلبی درگذشته است، با وجودی که او را نمی شناخت، با خود چنین پنداشت که او هم مانند آن مرددر خیابان دچار حمله قلبی شود و جان بسپارد. در این گونه موادر ممکن است ترکیبی از وقایع فشارآفرین که به تازگی رخ داده اند و عوامل شخصیتی فرد، فشار روانی را افزایش داده رویدادی به ظاهر کم اهمیت موجب اضطراب و وحشتزدگی در وی بشود.

تحقیقات نشانگر آن است که کسانی که در گذشته نزدیک فشارهای روانی چندگانه داشته اند نسبت به اوضاع و احوال اضطراب آور حساس می شوندو فعالیت های فیزیولوژیایی در آنها افزایش می یابد.

شواهدی وجود دارد که نشان می دهد اوضاع آشفته اجتماعی و فقر نیز شدت حوادث فشارزای زندگی را افزایش داده، بر سلامت فرد و رفتار وی تاثیر می گذارند.

5 عامل موجود در مدرسه که باعث بزهکاری نوجوان میشود

عوامل موجود در مدرسه :

به راستی ادراک ارزش های معنوی می توانند ذهن را از قلمرو و ارزش های محدود و فشرده منصرف سازد و آدمی را از تنگ نظری رهایی بخشد . رسیدن بدین مرحله قبل از دوره جوانی امکان پذیر نیست . در دوره نوجوانی ارزشها وقتی ادراک می شود که نمونه های انسانی در غالب اشخاص مبهم گردند ولی تخیل جوانی که از پشتیبانی تفکر انتزاعی برخودار است آدمی را از مرحله آموزش رسمی است . با توسعه علایق جوانان درجهت درک ارزشهای انسانی و اجتماعی شرایط لازم برای میل به درجه ادراک ارزشهای معنوی رااز هر جهت فراهم سازد و باید در عین حال که برای  ایجاد تخصص به ارائه ارزش های فرهنگی حیاتی می پردازد و از این راه جوان را برای  بهره مند شدن از نعم این جهان و شرکت در فعالیت های اجتماعی و اقتصادی آماده می کند از گرایش بیش از اندازه جوانان به ارزش های مشروط جلوگیری می کند .زیرا چنانچه جوانان معطوف این ارزشها شوند و در راه ادراک ارزشها به همین حد بسنده می کند و تربیت آنان نا تمام می ماند . مربی باید سعی کند که سرمایه های فرهنگی خارج از ارزشهای فعال ابزاری خود برای وجدانی که با آنها شباهت ساختگی دارد و با آنها تماس حاصل می کند  ارزش معنوی کسب کند که سرمایه های آن را بعنوان وسیله مورد استفاده قرار می دهد پژواکی ایجاد کند و بدین ترتیب وصول به مرحله ادراک ارزشهای متعالی و انسانی بر اساس همان سرمایه فرهنگی امکان پذیر سازد

  • تضاد بین نظام ارزشی حاکم در مدرسه و نظام ارزشی حاکم در مدرسه :

اگر بین نظام ارزشی حاکم در خانواده و نظام ارزشی حاکم در مدرسه همگی مشاهده شود فرد در حال رشد دچار تعارض می شود نتیجتاً فرزند خانواده در سن جوانی فرد سازش یافته بوده و با سبک زندگی یعنی با ارزشهای مشخصی وارد دنیای بزرگسالی می شود اگر بین نظام ارزشی حاکم در خانواده و نظام ارزشی حاکم در مدرسه تضاد وجود داشته باشد نتیجتاً فرزند خانواده در سنین نوجوانی دچار تعارض می شود که این امر باعث می شود وی در سنین جوانی انگونه که باید فردی مستقل و مصمم در تصمیم گیری نباشد .

  • مورد تأیید همسالان نبودن :

نیاز به مورد تأیید همسالان بودن در نوجوانان بسیار شدید است در صورتی که در مدرسه در ارتباط به دانش آموزان صالح بر ورده نشود دانش آموزان مورد نظر در مدرسه خود را منزوی و تنها احساس می کند و مجذوب گروههای ناصالح در مدرسه می شوند و یا دانش آموز منحرفی را به عنوان دوست انتخاب کرده و خود را با او همانند می کند این فرایند همانند سازی باعث می شود در سنین جوانی نا صالح شود و بیشتر بین افراد منحرف احساس ایمنی کند او توانایی حل مشکلات زندگی را ندارد واز قبول مسئولیت گریزان است و نمی تواند انتظارات افراد گروههای صالح را برآورده کند .

  • رفتارهای ناهنجار در کلاس ومسئله گریز از مدرسه :

باید دانست که برخی از اعمال ناهنجار پیش در آمد بزهکاری بعدی به شمار می آید . ناسازگاریهای شخصیتی ، عقب ماندگی آموزشی ، رفتار ناهنجار در کلاس و گستاخی های فرد ، زمینه را برای بزهکاری بعدی نوجوان فراهم می آورد . گریز از مدرسه ، غیبت های مکرر ، بی علاقگی نوجوان به مدرسه و عقب مانگی آنها باعث بزه های آنی می شود.

  • فقط پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را مد نظر داشتن :

فقط به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان اهمیت دادن باعث می شود در رشد عقلی و اخلاقی و اجتماعی دانش آموزان دچار اختلال شود و باعث می شود جوان مسئولیت های اجتماعی را بر عهده نگیرد و مطابق ارزش های اخلاقی رفتار نکند( عوامل اجتماعی)

ساخت فرهنگی یک جامعه به گونه است که افراد آن جامعه کم و بیش آگاهی از توقعات و انتظاراتی که جامعه از آنها دارد و کسب می کنند . ساخت اجتماعی از ارتباطات و روابط اجتماعی تشکیل شده است این روابط و روابط اجتماعی برای عده ای از نوجوانان و جوانان تسهیلاتی را فراهم می کنند که آنها بتوانند مطابق ارزش ها و هنجارهای اجتماعی نمونه ای ذکر می شود.

 

1)فقر :

اطفال بی بضاعت و فقیر از تهیه مایحتاج زندگی و مسائل بهداشتی و رفاه اجتماعی مردم و از تعلیم و تربیت بی نصیب هستند . متأسفانه در خانواده های فقیر امکانات تربیتی آنگونه که انتظار می رود نیست و کودک در حال رشد آموزشهای لازم را نمی تواند ببیند و مصاحبه ها در زندان ها بیانگر آن است که در حد بالایی از زندانیان آنگونه که باید مفاهیم انتزاعی و اخلاقی را درک کنند ، نمی کنند . رفتار و اعمال آنها نیز نمی تواند چیزی جز انعکاس افکار آنها باشد .

2) بیکاری :

بیکاری مترادف فقر نیست . بسیاری از جوانان از خانواده های متوسط و ثروتمند اجتماع نیز بیکار هستند . جوان نیز وقتی فعالیت و تحریک نداشته باشد ، اکثراً دچار افسردگی و اضطراب شده به آینده امیدوار نیست .درصد بالایی از جوانهایی که در مراکز بازپروری ، معتادین بسر می برند کسانی هستند که مدت طولانی بیکار بوده اند .

3) اوقات فراغت :

عدم توانایی جوان از استفاده درست از اوقات فراغت و یا نداشتن تفریحات سالم و امکاناتی کافی وی را به گروههای نا سالم جذب می کند.

4) تراکم جمعیت :

ضوابط و وظایف پیچیده با تنوع ملاکهای رفتاردر شهرهای بزرگ به قدری زیاد است که انحراف و ناهنجاری های ساده به چشم نمی خورد در نتیجه از ارتکاب اعمال ناشایست خودداری نمی کنند و این خود می تواند منجر به بزهکاری جوانان شود .

5) عضویت در باندها و گروه ها :

تشکیل گروه یا به اصطلاح باند جوانان یکی از پدیده های اجتماعی عصر جدید است جرائم ارتکابی باندها نسبت به سن اعضای باند متفاوت است . علت قبول عضویت در باندها ، اختلالات خانوادگی ، عدم مراقبت از نوجوان و جوانان در ساعات بیکاری ، وضع مسکن ، انواع تفریجات و سرگرمی های ناسالم است . اکثر باندها راجوانانی تشکیل می دهند که از محبت و ملاطفت پدر و مادر محروم هستند از خانواده و اجتماع خود ناراضی هستند . اعضای باند از لحاظ روانی غالباً  زود رنج ، حساس ، پریشان ، سرکش و پرخاشگر هستند و با قبول عضویت در بانداحساس آرامش و امنیت و قدرت می نمایند.

راهنمای دانلود و نصب درایور پرینتر

یکی از دستگاه های جانبی مورد استفاده توسط کامپیوترها و لپ تاپ ها، -که البته پر کاربرد نیز هست- پرینتر است. دستگاهی که امکان چاپ اسناد و فایل های ذخیره شده بر روی کامپیوتر را برای کاربر فراهم می سازد. جهت استفاده از این دستگاه، می بایست پیش از هر چیز اقدام به دانلود درایور پرینتر  بر روی کامپیوتر و یا لپ تاپ مورد نظر نصب گردد. نصب درایور پرینتر در تمامی مدلها تقریباً یکسان است و پیچیدگی چندانی ندارد. برای نصب درایور Printer کافی است تا پرینتر را با استفاده پورت USB به کامپیوتر متصل نمایید. (رایج‌ترین روش اتصال به کامپیوتر). زمانی که پرینتر از طریق USB یه کامپیوتر متصل شد، چاپگر را روشن کنید.

لحظاتی پس از اولین اتصال چاپ‌گر، به خصوص که اگر چاپگر اولین بار به کامپیوتر متصل شده باشد، ویندوز آن را شناسایی کرده و بلافاصله شروع به نصب درایور می‌کند. در بخش های آتی دستورالعمل نصب درایور پرینتر آموزش داده خواهد شد. احتمالا با پیاده سازی مراحل ذکر شده در بخش زیر بتوانید درایور پرینتر مورد نظرتان را نصب نمایید. در صورتی که به هر دلیل دچار اشکال شدید، می توانید با مراجعه به مرکز تعمیرات پرینتر اچ پی تخصصی ترین سرویس های مرتبط با نصب درایور پرینتر را دریافت نمایید.

آموزش نصب درایور پرینتر
برای نصب درایور پرینتر، در گام نخست لازم است تا پرینتر را با استفاده پورت USB به کامپیوتر متصل نمایید. پس از این کار، وارد حساب کاربری خود شده و نصب را آغاز نمایید. نصب درایور پرینتر بسیار ساده بود و شما می توانید مراحل نصب را همچون نصب یک بازی کامپیوتری مرحله به مرحله با کلیک برروی گزینه next دنبال نمایید.

نکته حائز اهمیت در حین نصب درایور پرینتر: شما می بایست زمانی کابل USB پرنیتر را به کامپیوتر و یا لپ تاپ خود وصل کنید که سیستم از شما بخواهد. اگر کابل را در ابتدای نصب، وصل کرده اید، پرینتر را زمانی روشن کنید که پیغام اتصال USB صادر شده باشد.

پس از پایان مراحل نصب در قسمت کنترل پنل سیستم عامل خود گزینه device and printer را انتخاب نموده و در قسمت printer ، پرینتر نصب شده خود را مشاهده نمایید. سپس روی پرینتر کلیک راست نموده و گزینه set as default printer را فعال نمایید.اگر از ویندوز ۸٫۱ استفاده میکنید در گوشه پاینی سمت راست صفحه مانیتور خود از روی نوار ابزاری که با قرار گرفتن موس در آن قسمت ظاهر می شود گزینه setting را انتخاب نمایید. سپس روی change pc settings کلیک نمایید.

در صفحه جدید pc and device را انتخاب و سپس روی گزینه devices کلیک کنید. صفحه ای که مشاهده می کنید دربردارنده ابزارهای نصب شده روی سیستم شما است. در صورتی که نصب درایور پرینتر خود را به درستی انجام داده باشید می بایست زیر گزینه printers آنرا مشاهده نمایید. در غیر اینصورت روی گزینه add a device کلیک نمایید و پرینتر خودرا انتخاب نموده و مراحل نصب را دنبال نمایید.

نصب درایور پرینتر

نکته: اگر پرینتر شما نمایش داده نمی شود بهتر است از روشن بودن پرینتر خود و درستی اتصالات آن مطمئن شوید. اگر موارد مذکور بدرستی انجام شود و اصول یک نصب صحیح کاملا رعایت شود پرینتر شما آماده به کار بوده و کافیست دستور پرینت را از صفحه مورد نظر خود صادر نمایید.

نصب درایور پرینتر
در صورتی که به هر دلیل در نصب درایور پرینتر خود ناکام ماندید می توانید با مراجعه به مرکز تعمیرات پرینتر اچ پی خدمات مرتبط با این سرویس را دریافت نمایید. نصب و تنظیمات تجهیزات جانبی از جمله نرم افزار درایور، حذف و نصب مجدد نرم افزار درایور پرینتر جهت برطرف نمودن اختلالات موجود و … برخی از خدماتی است که با حضور در مرکز تعمیرات پرینتر HP می توان آنها را دریافت کرد.

همان‌طور که گفته شد، احتمال به وجود آمدن مشکل در نصب درایور پرینتر، بسیار کم است و به احتمال زیاد، اکثر چاپ‌گرها با اتصال به USB و یا انتخاب آن‌ها در ویزارد Add printer نصب خواهند شد. اگر موارد مذکور در بخش های فوق بدرستی انجام شود و اصول یک نصب صحیح کاملاً رعایت شود به احتمال زیاد پرینتر شما آماده به کار خواهد شد و کافی است تا دستور پرینت را از صفحه مورد نظر خود صادر نمایید.

شرکت خدمات مالی و مالیاتی قصر حساب نیکان 

شرکت خدمات مالی و مالیاتی قصر حساب نیکان عضو انجمن حسابداران خبره ایران با تجربه ۱۲ ساله مدیران مالی خود به منظور رفع نیازهای حسابداری و مدیریتی شرکت ها ، موسسات ، کارخانجات و ارتقاء سطح کیفی اطلاعات مالی و سیستم های مدیریتی، فعالیت های حرفه ای خود را با بهره گیری از کادر مجرب  و نیروهای متخصص در زمینه حسابداری و مالی؛ حسابرسی؛امور مالیاتی و بیمه ای ، نرم افزار و پیاده سازی سیستم های اطلاعاتی حسابداری با اتکاء به سال ها تجربه جهت خدمت رسانی هر چه بهتر در تهران آغاز نموده است.

خدمات حسابداری – حسابرسی در شرکت خدمات مالی و مالیاتی:

– تهیه و تنظیم صورت های مالی ، قیمت تمام شده ،گردش موجودی و صورت جریان وجوه نقد

-آموزش نیروی حسابداری و حسابرسی به صورت خصوصی با پروژه های عملی

-اعزام مدیر مالی و پرسنل حسابداری و حسابرسی به صورت پاره وقت وتمام وقت

-اصلاح حساب

-ارائه گزارشات رسمی جهت ارائه به مراجع قضایی و سفارتخانه ها(فارسی – لاتین)

-انجام هر گونه پروژه مالی بعنوان مشاوره جهت تعیین استطاعت و صحت و سقم گزارشات مالی اشخاص حقیقی و حقوقی در ایران به در خواست کمپانی های خارج از کشور

-استقرار سیستم بهای تمام شده و سیستم مالی و حسابداری در شرکت ها بصورت کاملا عملی و سیستماتیک همراه با ارائه آیین نامه مالی و چارت سازمانی

-انبارگردانی و پلاک کوبی دارایی های شرکت ارایه تراز سود و زیان

-خدمات حسابرسی مالی ،مالیاتی، ضمنی ، داخلی و عملیاتی

-ارایه راهکارهای مدیریتی جهت شفاف سازی برنامه مالی و تجاری شما

خدمات مالیاتی ( ارزش افزوده – عملکرد):

-حل و فصل مشکلات سیستمی و گزارشات خاص مالیاتی

-تشکیل پرونده مالیاتی (ارزش افزوده و عملکرد)

-حل و فصل پرونده های مالیاتی گذشته

-بخشودگی بیش از ۸۰ درصدی در پرونده های ارزش افزود

-تهیه و تنظیم اظهار نامه های مالیاتی و دفاتر قانونی

-بخشودگی ۷۰درصدی و شرکت در جلسات هل اختلاف تامین اجتماعی

-گزارشات فصلی و ارزش افزوده

-گرفتن معافیت مالیاتی برای یک سال مالی(عملکرد)

خدمات ثبتی و اداری:

-ثبت شرکت با نام های خاص

– ثبت لوگو و ثبت برند

-کارت بازرگانی

-انجام کلیه کارها ی اداری و تحصیلداری

-ثبت طرح های تجاری

 

خدمات مالی ومالیاتی – تنظیم اظهارنامه مالیاتی

برای پرداخت مالیات اشخاص حقیقی و حقوقی که موظف به پرداخت مالیات هستند ، کارنامه ی مالی یک سال کاری شرکت یا شخص مالیات دهنده که به منظور تعیین مالیات به سازمان امور مالیاتی کشور ارائه می شود ، اظهارنامه مالیاتی گفته می شود .

مسائل مالی و مالیاتی یکی از موارد مهم و حساس درشرکت ها و بنگاههای اقتصادی بوده و مستلزم توجه و دقت نظر فراوان است. انجام امور مربوط به پرداخت مالیات ها و تنظیم اسناد مربوط به انها و اجرای کلیه مصوبات قانونی در این خصوص باید به افراد متبحر سپرده شود .

عدم اجرای حتی یک بند از این مقررات می تواند شرکت را مشمول جریمه های سنگین و مشکلات قانونی فراوانی نماید . قبل از پرداخت مالیات باید یکسری از مقدمات قانونی آن به درستی انجام شود تا اسناد مالیاتی مورد قبول بازرسین قرار بگیرد .

روش های پرداخت مالیات

در ایران ، دریافت مالیات و تسلیم اظهارنامه مالیاتی از اشخاص حقیقی و حقوقی به دو صورت خوداظهاری و علی الراس انجام می شود :

1) دریافت مالیات به صورت خوداظهاری

در دریافت مالیات به صورت خوداظهاری ، شخص حقیقی یا حقوقی به صورت داوطلبانه  مقدار درآمد خود را اعلام می نماید و بدون دخالت کارشناسان سازمان مالیات، فرد اظهارنامه ی مالیاتی را که شامل کل درآمدها ، هزینه ، استهلاک ، حقوق کارمندان و … است را پر می کند و در نهایت پس از کسر معافیت مالیاتی ، مبلغ مالیات سالانه وی محاسبه می گردد .

در صورت صحت مطالب تکمیل شده در فرم تعیین مالیات و عدم تخلف از قوانین ثبت دفاتر و اظهارنامه توسط فرد مالیات دهنده ، مامور سازمان امور مالیات ، مالیات تعیین شده را پذیرش و دریافت می کند .

2) دریافت مالیات به صورت علی الراس

اگر  اشخاص حقیقی و حقوقی خود برای تکمیل فرم اظهارنامه ی مالیاتی اقدام نکنند ، کارشناسان امور مالیاتی به صورت علی الراس مالیات را محاسبه کرده و به مالیات دهنده اعلام می کنند و نظر کارشناس در این مورد ملاک پرداخت مالیات خواهد بود .

توجه: به هیچ عنوان از ارائه اظهار نامه مالیاتی خودداری نکنید، چرا که دو پیامد منفی خواهد داشت:

اول اینکه چهل  درصد از مالیات مشمول را جریمه میشوید که به هیچ عنوان هم قابل بخشودگی نیست و دوم اینکه از معافیت مالیاتی هم نمیتوانید استفاده کنید.

خدمات مشاوره مالیاتی رایگان قصرحساب نیکان:

  1. تشکیل پرونده مالیاتی، اخذ و گرفتن کد اقتصادی و پلمپ دفاتر قانونی
  2. بستن حسابها، تنظیم اظهارنامه مالیاتی و تحریر دفاتر قانونی شرکتها و مشاغل
  3. مدیریت مالی و نظارت بر چرخه حسابداری کارفرما
  4. مشاوره مالیاتی، مشاوره حسابداری، و مشاوره مالی
  5. تشکیل پرونده مالیات ارزش افزوده و اخذ گواهینامه ارزش افزوده
  6. گزارشات مالیاتی خرید و فروش ارزش افزوده
  7. تهیه اظهارنامه مالیاتی و ارزش افزوده
  8. نحوه رسیدگی مالیاتی
  9. بررسی گزارشات ممیز
  10. اعتراض به برگ تشخیص، رای هیات بدوی و تجدید نظر
  11. تهیه لایحه دفاعیه و شرکت در جلسات هیات های حل اختلاف مالیاتی

موسسه خدمات مالی قصر حساب نیکان در راستای ارتقاء سطح مالی وکمک به واحدهای تازه تاسیس وسایر واحدها اقدام به ایجاد طرح مشاوره رایگان مالی ،مالیاتی و بیمه ای نموده است امید است با این طرح گامی هر چند کوچک در ارتقاء سطح مالی و کمک به رونق کسب وکار واحدهای تولیدی،خدماتی، بازرگانی و…برداریم .

خدمات مشاوره ای شرکت حسابداری قصر حساب نیکان با استفاده از مدیران مالی با تجربه به صورت حرفه ای و تخصصی

این خدمات را به سه گونه انجام می دهد:

۱– مشاوره مالی بصورت ساعتی در محل مشتری (۳۰ دقیقه ۷۵۰٫۰۰۰ ریال/۶۰ دقیقه ۱٫۵۰۰٫۰۰۰ ریال)

۲- مشاوره مالی بصورت ساعتی در محل شرکت(۳۰ دقیقه ۵۰۰٫۰۰۰ ریال/۶۰ دقیقه ۱٫۰۰۰٫۰۰۰ ریال)

۳- مشاوره مالی بصورت تلفنی (۳۰ دقیقه ۵۰۰٫۰۰۰ ریال/۶۰ دقیقه ۱٫۰۰۰٫۰۰۰ ریال)

یکی از خدمات اصلی قصر حساب نیکان مشاوره هدایت سرمایه و برنامه مالی و همچنین مشاوره مالی رایگان برای سرمایه گذاران است. بسیاری از سرمایه گذاران که مایل هستند خودشان کسب و کار خود را راه اندازی کنند با هر میزان سرمایه می توانند باتماس با مشاورین این شرکت و گرفتن یک برنامه دقیق نه تنها ریسک سرمایه گذاری خود را کاهش دهند که اطلاعات دقیقی از بازار هدف مورد نظرشان به دست آورند.

آیا به مشاوره نیاز دارید؟

تماس بگیرید

0912-1248568

021-88825759

021-88824687

(مشاوره رایگان)

 

 

عوامل مؤثر بر از بین رفتن روابط عاطفی و زناشویی (طلاق عاطفی)

2-53 عوامل مؤثر بر از بین رفتن روابط عاطفی و زناشویی :(مراحل چهار گانه مرگ عاطفی )
مخالفت :در هر نوع رابطه ای که میان دو انسان شکل می گیرد همیشه درجه ای از مخالفت وجود دارد و تضاد های فکری و رفتاری جزئی طبیعی از روابط میان فردی ما را تشکیل می دهند. اما مخالفت می تواند درجات مختلفی داشته باشد. مخالفت پنهان در برابر مخالفت آشکار. صحنه ای را در نظر بگیرید که در یک مهمانی خانوادگی بزرگ نشسته اید و همسر شما در حال تعریف خاطره ای از شما می باشد که اصلاً دوست ندارید دیگران چیزی درباره آن بدانند، چندمین بار است که همسرتان این داستان را با آب و تاب تعریف می کند. شما شروع به خود خوری می کنید یا طوری به وی نگاه می کنید که بفهمد مایل به تعریف داستان وی نیستید. این درجه خفیفی از مخالفت است دربرابر اینکه شما با صدای بلند وی را از گفتن داستان منع کنید. راه دیگری وجود دارد سعی می کنید خود را آدم متمدنی نشان بدهید که این موضوعات کوچک برایش مهم نیست و از طرح شدن آنها در جمع حتی لذت می برید. بیشتر مردم مخالفت های خود را به بهانه بد جلوه کردن در نظر دیگران ابراز نمی کنند و تظاهر می کنند که چنین احساسی ندارند. آنچه در این گونه موارد افراد به خود می گویند این است: این مساله بزرگی نیست، این قدر ایراد گیر نباش، هیچکس کامل نیست، فراموش کن چرا دردسر درست می کنی .در زمینه عاطفی در زندگی زناشویی این مساله مخالفت به کرات اتفاق می افتد. زیرا تعداد تعاملات میان فردی زوجین خیلی زیادتر از دیگر روابط است و به همین نسبت احتمال بروز اختلاف میان آنها بیشتر است. اگر مخالفت های کوچک خود را بیان نکنید و با توجه به تعداد موارد پیش آمده از خیر مطرح کردن آنها بگذرید، این مخالفت های کوچک جمع شده کم کم به علامت هشدار دهنده بعدی یعنی رنجش و عصبانیت تبدیل می شود. حال کمی به زندگی با شریک عاطفی خود فکر کنید. اتفاقات هفته گذشته را مرور کنید و مواردی را که با همسرتان در زمینه آنها اختلاف داشتید به یاد آورید. طرز برخورد شما با این اختلافات چگونه بوده است ؟ طرز برخورد شما با این مخالفتها در وهله اول شاخص خوبی برای سلامتی ازدواج شما می باشد (گری ، 2009. ترجمه.گنجوی،1388) .
رنجش و عصبانیت :عصبانیت و رنجش نوع شدیدتر مخالفت هایی است که روی هم جمع شده اند و به صورت احساس تنفر موقتی ابراز می شود. در این مرحله شما فرد مقابل را سرزنش و ملامت می کنید و فرد مقابل هم عکس العمل نشان می دهد و شما را مورد حمله قرار می دهد. خیلی مواقع که سر موضوع کوچک و بی ربطی دعوای بزرگی راه می افتد علت آن را باید در جایی دیگر و موضوع دیگر جستجو کرد. ازاثرات رنجش و عصبانیت می توان به جدایی عاطفی موقت بین شرکای عاطفی اشاره کرد. عصبانیت با فشار روحی زیاد همراه است و انرژی زیادی از شما می گیرد. اگر رنجش و عصبانیت، مدام تکرار شود شما مقام جلوگیرنده آن، با به درون ریختن اینعصبانیت و رنجش و انرژی منفی بسیار در درونتان پا به مرحله سوم می گذارید (گری، 2009 .ترجمه.گنجوی،1388) .
عدم پذیرش و طرد :بعداز یک دعوای مفصل، در را به هم می کوبید و از منزل خارج می شوید درحالی که احساس یاس و پوچی سرتاسر وجودتان را فرا گرفته است. این درحالی است که از جارو جنجال و دعوا هم خسته اید و منزل را برای رسیدن به آرامش ترک کرده اید، در حقیقت از همسر خود فرار کرده اید. این مرحله ممکن است به صورت دیگر و در درون منزل اتفاق بیافتد، شما در منزل و در زیر یک سقف هستید ولی به یکدیگر بی اعتنایی می کنید و یکدیگر را مورد بی توجهی قرار می دهید، در واقع وی را هم از دیده و هم از دل بیرون می کنید. این مرحله می تواند یک ساعت به طول بیانجامد. ولی تا چند روز و چند هفته می تواند طول بکشد. بیشتر جدایی ها و طلاق ها در این مرحله اتفاق می افتد. این دوره بحرانی ترین دوره اختلافات در حقیقت زمان به زانو در آوردن آخرین تلاشهای عاطفی طرفین برای بقای زندگی مشترکشان می باشد، در طرد و عدم پذیرش آنقدر فشار روحی و تنش زیاد می شود که فرد برای خود فضایی و آرام طلب می کند و اینگونه از زندگی زناشویی خود عقب نشینی کرده، میدان مبارزات را ترک می کند در حالی که پیوند های عاطفیش آخرین نفس ها را می کشد. اما طرد و عدم پذیرش هم می تواند لاینحل باقی بماند و با تکرار و انباشت در طول یک دوره زمانی، شما را به مرحله نهایی گسست عاطفی تان سوق دهد (گری، 2009 .ترجمه.گنجوی،1388)
سرکوب :نوعی احساس کرفی و بی حس است .شما دیگر احساسات منفی خود را حس نمی کنید اما در مقابل بهای بزرگی می پردازید ودیگر احساسات خود را درک و لمس نخواهید کرد. شما از نظر عاطفی فلج شده اید و تا پایان عمر، یکنواخت و بی احساس به نمایش کسالت بار زندگی خود ادامه می دهید. ماسکی از لبخند و احترامات ساختگی را به چهره می زنید و دیگر شور و نشاط سابق را ندارید. زندگی تان قابل پیش بینی و کسل کننده می شود و خستگی مزمن جسمی به سراغتان می آید .آنچه این مرحله را فاجعه آمیز می کند نوع رابطه ای است که بین زوجین وجود دارد. به این ترتیب که همه چیز خوب و مرتب به نظر می رسد و طرفین ظاهر زندگی خوبی در کنار یکدیگر دارند اما در واقع بسیاری از استعدادها و مهارتهای عاطفی خود را فراموش کرده اند و به یک نیمه مرده ماشینی تبدیل شده اند که زندگی محدود و بی طراوتی را دنبال می کند و جالب این است که در این مرحله خود فرد هم احساس می کند خوشبخت است و زندگی خوبی دارد، غافل از اینکه بسیاری از قسمت های وجودش در حالت نیمه خاموش به سر می برد. هر دو طرف
در این مرحله یاد گرفته اند چه انتظاراتی داشته باشند و چه انتظاراتی نداشته باشند (گری، 2009 .ترجمه.گنجوی،1388) .

2-54 سلامت هیجان و رضایت زناشویی:
نتایج بررسی های گذشته در مورد اثر سلامت هیجانی بر روابط زناشویی همواره نشان داده است افرادی که مشکلات هیجانی مانند افسردگی، اضطراب، استرس، را داشته اند نارضایتی بیشتری از ازدواج خود گزارش کرده اند (تامپسون، وینفین، بلین ، 1995 ) .
افرادی که افسرده، ناراحتی و غمی دارند گرایش کمتری به استفاده از روش های حل مساله کارآمد دارند.بیشتر از زوجهایی که ناراحتی و غمی ندارند رفتارهای مخرب را پیشه خود می سازند، معمولا ً روابط خود را منفی و ارزشیابی کرده و کمتر با اظهارات یکدیگر موافقت می کنند (کانن و همکاران، 1985 ) .
با این وجود می توان گفت که بسته به جنسیت افراد افسرده علائم افسردگی رابطه متفاوتی با رضایتمندی زناشویی دارد. تفاوت های مربوط به جنسیت ممکن است بدین دلیل باشد که میزان افسردگی در زنان دارای مشکل رضایتمندی زناشویی نظیر ناتوانی در برقراری صمیمی و اختلافات زناشویی، رابطه قوی تری وجود دارد (تامپسون و همکاران، 1995 ) .

2-55 حل مشکل مشارکت آمیز:
رویکردحل مساله مشارکت آمیز،آزادی ذهنی رابرای هردوطرف ممکن می سازد.

2-56 حل مساله اشتراکی، چهار جانشین بسیار رایج دارد:
انکار، اجتناب ، تسلیم ، و سلطه گری. ( بولتون، 1995. ترجمه ازسهرابی، 1388).
از هریک از این راه ها می توان به شکلی مناسب استفاده کرد اما استفاده مکرر از هریک از آنها منجر به پیامدهای منفی قابل پیش بینی خواهد شد .
انکار :تعارف برای برخی از افراد آن قدر هولناک است که ترجیح می دهند هرگونه مشکلات بین فردی را انکار کنند. آنان برای این مشکلات، هیچ کار دیگری جز انکار که شامل دور کردن مشکل از خودآگاهی می شود، ندارند. (مثال خانواده ای که دارای یک کودک عقب مانده ذهنی هستند و مادر به دلیل اینکه پذیرفتن این مشکل برایش سخت است این واقعیت را انکار می کند واز آمدن به خودآگاهی جلوگیری می کند.) وانکار مکرر، معمولاً مشکلات را دو چندان کرده و بیماری های روان تنی و سایر اختلالات روانی منجر می شود (ردین،1970).
اجتناب :برخی افراد، از تعارض میان نیاز های بین فردی آگاهند و به سادگی، هر آنچه در توان انجام می دهند، تا از روبرو شدن با این تعارض ها اجتناب کنند .
تسلیم: بسیاری از افراد و قتی با فردی برخورد می کنند، که نیازهای متضادی با نیازهای خودشان دارد، تسلیم می شوند و اغلب بدون هیچ مبارزه ای، عقب نشینی می کنند. آنان زندگی را بدون برآورده شدن نیازهایشان سپری می کنند. همانطور که برخی از والدین در تربیت فرزندان خود از شیوه ی سهل انگاری استفاده می کنند. این شیوه در هنگام کاربرد واقعی، ممکن است به تسلیم در برابر نیازهای کودک ( به رغم برآورده نشدن نیازهای مشروع خود فرد ) بینجامد .روانشناسی درباره ی خطرات سهل انگاری به گروهی از والدین گفت: اگر می خواهید ازکودک خود متنفر شوید، فقط بگذارید او همیشه ببرد، این یک فرمول مطمئن است ( بولتون، 1995. ترجمه ازسهرابی، 1388).
سلطه گری :یکی دیگر از شیوه های حل مساله، سلطه گری تحمیل راه حل خود با دیگران است. فردی که بر تصمیم گیری مسلط می شود، راه حلی را پیشنهاد می کند که برای برآورده کردن نیاز های خود طراحی کرده است. ما دریافته ایم که این راه حل ها به ندرت به اندازه سایر راه حل ها، موجب رفع نیاز های فرد سلطه جو می شوند. فرد ممکن است به هدف خود دست پیدا کند اما رابطه بین خانواده آسیب می بیند (بولتون، 1995. ترجمه .سهرابی، 1388).

پنج قاعده برای ایجاد ارتباط سازنده و مؤثر در زندگی زناشویی:

2-59 پنج قاعده برای ایجاد ارتباط سازنده و مؤثر در زندگی زناشویی:
رعایت این قواعد کمک می کند که افراد با شریک زندگی خود رابطه ای صریح و شفاف و صادقانه برقرارکند .
قاعده اول: افکار و احساسات خود را با استفاده از ضمیر من بیان کنید .
قاعده دوم: درباره ویژگی شخصیتی فرد مقابل کلی گویی نکنید .
مثلاً شما بی ملاحظه هستید، شما تنبل هستید، شما مشکلات زندگی را نادیده می گیرد، در عوض بر رفتارها و اعمال خاص او تأکید کنید. مثلاً من می خواهم در کارهای خانه کمک کنید یا به بچه ها در درس خواندن کمک کنید، می خواهم به موقع به خانه بیایید.
قاعده سوم: از مطلق جلوه دادن امور با استفاده از کلماتی مانند هرگز، همیشه بپرهیزید. مثل شما همیشه مشکلات را نادیده می گیرید، شما هیچ وقت کمک نمی کنید.در مقابل سعی کنید نگرش مثبت ایجاد کنید: از توجه کردنت به مشکلات زندگی ممنونم، از کمک کردنت در حل مشکلات زندگی ممنونم .
قاعده چهارم: از زمانبندی مناسب استفاده کنید سعی کنید بلافاصله پس از آنکه فرد مقابل رفتاری را انجام داد نسبت به او واکنش نشان دهید و اگر فرصت پاسخ فوری را از دست دادید صبر کنید تا در فرصت مناسبی واکنش مثبت یا منفی خود را نشان دهید .
قاعده پنجم :سعی کنید سازنده و راهگشا باشید. وقتی به فرد مقابل می گویید از چیزی خوشتان نمی آید این را هم بگویید که از چه چیزهایی خوشتان می آید (ال ،1999. ترجمه. محمد خانی، 1389) .
2-57 مراحل روش حل مشکل از طریق مشارکت :
جان دیویی، یکی از بزرگترین فلاسفه آمریکایی اظهار داشت که فلسفه باید از (ابزار حل و فصل مشکلات فلاسفه) بودن فاصله بگیرد و به جای آن به روشی، پرورده ی دست فلاسفه، برای حل مسائل عامه مردم تبدیل شود. (دیوئی، 1917 ) توماس گوردن روانشناس، مطالب مفیدی درباره بکار بستن قوانین منطق که جان دیوئی به آن تاکید کرده بود. برای حل مسائل بین فردی نوشته است (بولتون، 1995. ترجمه. سهرابی، 1388) .
1 – مشکلات را در قالب نیازها تعریف کنید نه راه حل .
2 – از طریق سیال سازی ذهنی، راه حل های ممکن را بررسی کنید .
3 – راه حلی را انتخاب کنید که نیازهای هر دو طرف را به بهترین وجه برآورده می کند و پیامد های احتمالی را کنترل می نماید .
4 – در مورد این که چه کسی، چه کاری را، در کجا و چه موقع، باید انجام دهد برنامه ریزی کنید .
5 – نقشه را اجرا کنید .
6 – فرآیند حل مساله را ارزیابی کنید، و کمی بعد بررسی کنید و ببینید که این راه حل، چقدر خوب ازکار درآمده است .
حل مساله اشتراکی در بین خانواده، مستلزم استفاده از مهارتهای گوش کردن، مهارتهای کلامی و روش حل تعارض است. علاوه بر این لازم است که، این روش حل مساله را که به دلیل توالی منطقی آن بسیار آسان هم است در ک کنید. اقدامات مقدماتی که پیش از شروع اولین مرحله فرآیند فوق صورت می گیرد، معمولاً از اهمیت بسیار زیادی برخوردار است. چناچه فرآیند حل مساله مؤثر واقع نشود مجدداً کنترل کنید تا مطمئن شوید به دام تله هایی که از موانع رایج در تاثیر این روش هستند، گرفتار نشده اید. به دنبال اهداف مخفی بگردید و یا فرآیند را دوباره از نو به جریان بیندازید. این روش کاربردهای زیادی در خانه مدرسه و محل کار دارد. همان طور که جرج پرینس می گوید: زمانی که استعداد خلاق خود را در حل مساله شکست خورده می یابید، کیفیت رااز زندگی خود می گیرید(بولتون، 1995.ترجمه .سهرابی ،1388).

2-58 راهبردهای کنار آمدن با مشکلات زناشویی :
1 – مذاکره 2 – مقایسه خوش بینانه 3- نادیده گرفتن 4 – کناره گیری

1 – مذاکره و گفتگو: باهم نشستن و صحبت کردن درباره مشکلات و رسیدن به توافقی منصفانه .
2 – مقایسه خوش بینانه: قدر روابط زناشویی خود را در مقایسه با دیگران دانستن و متقاعد ساختن خود مبنی بر اینکه تعارض و نصاد مساله مهمی نیست و کم برآورد کردن میزان ناراحت کننده بودن مسایل .
3 – کناره گیری: نارضایتی و ناخشنودی را در خود نگه داشتن و مشکلات خود را با همسر خود درمیان نگذاشتن (ال، 1944. ترجمه. محمد خانی، 1388) .
نادیده گرفتن و کناره گیری روشهای مؤثری برای حل اختلاف های زناشویی نیستند. افرادی که از این دو راهبرد استفاده می کنند ناراحتی و رنج بیشتری می برند و بندرت می توانند مشکلات زناشویی خود را حل کنند. این برون ریزی هیجانی، درگیر نشدن و کناره گیری منجر می شود افراد رفتارهای نا بهنجار اجتماعی مانند استفاده از الکل و مصرف مواد را از خود نشان دهند ( پتاسیک و داگ ، 1995) .
برعکس مهارتهای فعالانه مذاکره و مقایسه خوش بینانه هر دو در حل مشکلات زناشویی سودمند هستند. مذاکره مستلزم مهارت، شکیبایی و همکاری و مشارکت هر دوطرف است .
یکی از راه های خوب برای پذیرش فعالانه مسئولیت در یک رابطه، درک همدلی وپی بردن به ارزش آن است .سه نوع همدلی در ایجاد حس نزدیکی در یک رابطه مهم است: درک دیدگاه فرد، نگرانی و توجه همدلانه و همدردی. (دیویس واتاوت ، 1987) .

روشهای بهبود روابط زناشویی

2-60 روشهای بهبود روابط زناشویی
– مهارت های ارتباطی آشکارا در مهارت های بیان و دریافت بسیاری از شکایت های متدوال زوج ها مانند عدم تفاهم، توجه ناکافی به یکدیگر، اشکال در گوش دادن و افزایش تعارض ارتباط دارد .مهارت های ارتباطی عبارتند از این که گوینده ابتدا افکار، احساسات و خواسته های خود را تشخیص می دهد. و بعد آنها را به شیوه ای مشخص و روشن از زبان خود، برای شخص مقابل بیان می کند. مهارت های دریافت عبارتند از: گوش دادن و توجه غیر کلامی، تایید و نقل بیان و سایر روشهای بیان، خوب گوش دادن و درک کردن این مهارتهای ارتباطی، سنگ زیربنای تکنیک های حل مساله در بین زوجین را تشکیل می دهد. تاکید اصلی در افزایش ارتباط این است که به زوجها کمک کند تا درک کنند. به طورکلی ارتباط یک سری از مهارت هایی است که می تواند یاد گرفته شود(عامری،1383)..
– انتخاب سبک های ارتباطی :هر حرفی که زده می شود، حاوی دو جزء است: آنچه گفته می شود (محتوا) و نحوه بیان آن (سبک) .هر دو جزء بر نحوه دریافت پیام تاثیر می گذارد. در عین حال افراد اغلب می اندیشند که صرفاً با تغییر محتوا، ماهیت گفت و گویشان را تغییر دهند. با این حال تغییر موضوع گفت و گو تأثیر دارد .پیام ها اکثراً با تغییر سبک (نحوه حرف زدن راجع به چیزی) تغییر می کند (عامری،1383)..
سبک کلامی و غیر کلامی یک پیام دستوری است. این سبک به دیگران می گوید که چطور پیام را درباره محتوا بگیرند. افراد به همان اندازه که به محتوا پاسخ می دهند به سبک نیز پاسخ می دهند. نتیجه گفت و شنود به طرز چشم گیری به سبک های حرف زدن و گوش دادن که در این فرآیند به کار می بندند، بستگی دارد و لذا متفاوت است. طرز حرف زدن و گوش دادن یا به فرآیند گفت و شنود کمک می کند یا محل آن است و سبکی که زن و شوهر به کار میگیرند نشان دهنده نگرش توجه آمیز یا غیرتوجه آمیز آنها به خود و همسر می باشند(عامری،1383).

2-61 بررسی رضایت زناشویی در مراحل مختلف زندگی :
نتیجه تحقیقات مازلو (1989) نشان می دهد که میزان رضایت زناشویی در مراحل مختلف زندگی زناشویی متفاوت است. مزلو در ابتدا مراحل را به شرح زیر تقسیم بندی کرده است :
1– آغاز خانواده 2– خانواده با کودکان زیر 2 سال 3– خانواده با کودکان پیش دبستانی 4– خانواده با کودکان دبستانی 5– خانواده با کودکان 13 سال تا 17 ساله 6– خانواده با فرزندانی که خانه را ترک می کنند 7– خانواده در سالهای میانه 8 – خانواده با مرگ یک همسر .
مازلو بیان می کند که مردها در دوره اول زندگی خانواده گی نسبت به زن ها کمترین رضایت را دارند. و این در حالی است که آنها در مرحله سوم دوره زندگی که کودکان پیش دبستانی هستند نیز در همان سطح رضایت هستند. زنها همیشه در سطح رضایت، کاهش نشان می دهند در حالی که مردها این چنین نیستند .پیوند های زناشویی بلند مدت و رضایت زناشویی در 156 زوج مورد مطالعه قرار گرفت یافته ها از این دیدگاه در روابط با پیوندهای قدیمی و طولانی تر حکایت می کرد در مقایسه با پیوند های زناشویی افراد میان سال، زوجهای قدیمی روابط سالم تری نشان می دادند در این مورد نیروی بالقوه کمتری برای برخورد و تعارض وجود دارد و اختلال سنی کمتری در منابع لذت بروز می دهد ( و گاتمن، 1985) .
نتیجه تحقیقات رولین و کانن (1974) و اسپانیز، نشان می دهد که تنش های مربوط به نقش های مربوط به نقشهای زناشویی پس از استقلال فرزندان نسبت به زمانی که آنها در خانواده حضور دارند کمتر شده است و زوجها از رفتار خود نسبت به یکدیگر شکایت دارند. وینیچ و همکاران معتقدند که زنها یک کاهش قابل توجهی در رضایت کلی زناشویی و سطح بالایی از احساسات منفی نسبت به تعاملات زناشویی در مرحله تولد و تربیت بچه ها تا زمان ترک خانه دارند. این اطلاعات نشان می دهد که ازدواج معنی مختلفی برای زن و شوهر دارد و اینکه وقایع بسیار متفاوتی داخل یا خارج از رابطه زناشویی و یا خانواده رضایت زناشویی زن و مرد راتحت تاثیرقرار می دهد (عامری،1383).

رویکردهای زوج درمانی برای بهتر شدن روابط زناشویی:

زوج درمانی خود نظم بخشی: این رویکرد کاربرد نظریه خود کنترلی رفتاری مشکلات در ارتباط است. تاکید این رویکرد بر این است که به زوجین آشفته کمک کند تا صلاحیت های بیشتری را برای تغییر الگوهای مشکل آفرین رفتاری، شناختی، عاطفی به دست آورده و به وسیله این کار رابطه خود را تقویت کنند. در این رویکرد تلاش برای ارائه یک چهارچوب یکپارچه نظری است. روش های مورد استفادهدراین رویکرد بر مبنای مشکلات ارتباطی تدوین شده اند یعنی هدف تغییر الگوهای رفتاری – شناختی – عاطفی است که با مشکلات ارتباطی در پیوند است. (هالفورد ،1999. ترجمه، تبریزی و همکاران ،1384). .
زوج درمانی ارتباطی :این رویکرد با هدف افزایش توانایی زوجین برای گفتگویی مشارکتی و تعیین انواع راهبردهای مؤثر ارتباطی که زوجین را به شناخت و حل مشکلات برساند و همچنین مشارکت دادن زوجین با یکدیگر برای حل مشکلات انجام می شود. فرض اساسی این رویکردها این است که ارتباط بهتر میان زوجین و تعاملات صمیمانه را گسترش داده و موجب کاهش تعارضات میان آنها شود (پیتا ،2001) .
زوج درمانی فمینیستی :اساس این رویکرد بان می کند که وجود تفاوت ها در قدرت موجب تفاوت در رشد شخصی و اجتماعی افراد می شود بنابراین مسائل مراجعان بیشتر ناشی از پیامها محدودیت های بیرونی است تا درونی. اهداف این رویکرد آگاهی دادن در زمینه فرآیند های اجتماعی، نقش جنسیتی، تشخیص پیامد ها یا عقاید درونی شده، گسترش و رشد زنجیره تکاملی از رفتارهای آزادانه انتخاب شده یا غیر تحمیلی، ایجاد تعامل وابستگی و استقلال در روابط و پژوهش طیف وسیعی از مهارت های زندگی، می باشد .زوج درمانی فمینیستی وجود تعارضات را ناشی از عدم آگاهی زوجین نسبت به نقش و انتظاراتی می داند که از الگوهای پیشین نشأت می گیرد بنابراین هدف درمانگرانتقال این انتظارات به حوزه آگاهی زوجین است.زوج درمانی فمینیستی مانندیک مترجم زبان میان زوجین قرار می گیرد و به آنها کمک می کند که تا دنیای ذهنی یکدیگر،‌نقش جنسی اجتماعی شده، انتظارات مربوط به ارتباط و زبان یکدیگر را درک کنند (نانت ، 2005) .
زوج درمانی راه حل مدار: این رویکرد یکی از پرطرفدارترین رویکرد کنونی است که علت اصلی آن تاکید بر نگرش غیر آسیب شناسی به افراد، محدودیت های جلسات درمانی به ماهیت کاربردی عملی و سهولت یادگیری و فنون آن است. سرچشمه این رویکرد مدل درمانی کوتاه مدت موسسه تحقیقات ذهنی است .این رویکرد از تمرکز بر مشکلات اجتناب کرده و منحصراً بر راه حل ها تاکید می کند واین راه حل ها ممکن است نشانه هایی از تجارب قبلی فرد داشته باشد و یا اینکه در تجارب آینده او تحقق یابند ( چانگ ، 2005) .

موقعیتهای استرس زای روانی:

گرچه فشار رواین تا حد زیاد یک پاسخ شخص است، ولی بعضی موقعیتها تقریبا در همه افراد فشار روانی زیادی را موجب می شوند. این موقعیتها عبارتند از:

سوانح، یعنی رویدادهائی که تاثیر روان شناختی آنها مربوط است به آسیبهای بدنی شده و احتمال وقوع مرگ. کسانی که پس از سقوط هواپیما جان سالم به در برده اند حتی اگر از جراهاتی که بر آنها وارد شده است بهبود یابند، تجارب روانی ناگواری خواهند داشت، به طوری که می توان گفت: نجات از مرگ خود به خود ممکن است فشار آفرین باشد.
بلاهای طبیعی: ماند سیل و زلزله که ممکن است موجب از بین رفتن خانه، جان و اموال افراد گردد. این بلاها به دلیل آنکه شخص هیچ گونه کنترلی بر آنها ندارد خود به خود موجب فشار روانی شدید در افراد می گردد.
جنگهای نظامی: مانند نبرد: سربازان در میدان جنگ همواره در حال ترس و اضطراب اسیر شدن ، مردن ، ناقص العضو گردیدن به سر می برند و کمبود خواب، خستگی بدنی، جدائی از خانواده و علاقه به زندگی فشار روانی را در آنها افزایش می دهد. یکی از احساساتی که با اضطراب و افسردگی در آنان ملاحظه می شود، خشم است، خشمی انفجار آمیز توام با تنفر.
فشارهای روانی زودگذر: حوادث و بلاها مواردی هستند که بر فرد تحمیل می گردند. بعضی از بحرانهاو مشکلات هستند که گرچه زودگذرند، ولی در طول دوره زندگی و تحول شخصیت هر فرد رخ می نمایند. تولد و ورود به دنیای پیچیده و غالبا مغشوش ، ورود به مراکز آموزشی نخستین، سپری شدن دوران کودکی و رسیدن به دوره های نوجوانی، بزرگسالی و سالخوردگی هر کدام یک بحران محسوب می شود که می تواند به راه حلهای سازگارانه منتهی گردد.
فشارهای روانی زودگذر را می توان بدین ترتیب خلاصه کرد:

تولد، ارتباط با مادر و دنیای جدید، از شیر گرفتن.
ورود به موسسات خارج از منزل مانند مهد کودک و مدرسه.
بلوغ و تغییرات زیستی، روانی و اجتماعی همراه با آن.
تغییرات مهم آموزشی مانند ورود به دانشگاه.
اشتغال و ورود به دنیای کار .
ازدواج
فرزند دار شدن.
جدائی و دوری از فرزندان.
اصول کلی واکنشهای استرسی
برای بررسی واکنشهای استرس، سه سطح فیزیولوژیائی، روانی، اجتماعی که با یکدیگر در تاثیر و تاثر متقابل اند مورد توجه قرار می گیرند:

در سطح فیزیولوژیائی، دفاعهای ایمن سازی بدن در برابر بیماری ها، مکانیزمهای ترمیم آسیبهای بدنی مطرح می شوند.
در سطح روان شناختی، الگوهای سازشی آموخته شده و دفاعهای مربوط به حفظ خود از آسیب مورد بحث قرار می گیرند.
3- در سطح فرهنگی اجتماعی، ارتباط فرد با گروههای مختلف مانند خانواده، دوستان، واحدهای کار موسسات مختلف بررسی می شوند. این سطوح در ارتباط نزدیک با یکدیگر بوده و شکست فرد در هر سطح ممکن است به واکنشهای سازشی فرد در سطوح دیگر به شدت آسیب برساند. این واکنشها در هر سطح از اصولی پیروی می کنند که عبارت است از : کلی بودن، اقتصادی بودن، طرح شده یا فرد به فرد بودن، هیجان انگیز بودن و تعیین کننده داخلی و خارجی داشتن.

استرس ممکن است تحمیل شده [1]باشد مانند یک سرباز که مجبور است تحت انضباط شدید و سایر شرایط فشار آور قرار گیرد؛ تعیین شده [2]باشد مانند ستاره شناسی که باید ساعتها، روزها، حتی ماهها منتظر رصد کردن ستارگان و اقمار باشد و در نتیجه در معرض استرس غیر معمول طولانی مدت قرار گیرد. انتخاب شده [3]باشد مانند فردی که به دلایل معتبر شخص یک موقعیت فشار آور را انتخاب می کند؛مثلا زندگی کردن در سرمای شدید و پرمخاطره یا در بین حیوانات خطرناک، و یا درمیان بیماران مسری و تهدید آمیز به منظور پژوهش ویافتن یافته های تحقیق؛طرح شده[4] باشد مانند تجارب مربوط به محرومین حسی به منظور تجربه های آزمایشی. 

[1] -inposed

[2] -assigned

[3] -chosen

[4] -devised

پارکت آرتا و لمینت آرتا

پارکت آرتا و لمینت آرتا با حضور فعال در بازار خاورمیانه (تحت عنوان گروه صنعتی آرتا) و با استفاده از فناوری های پیشرفته، همچنین نیروهای کارآمد و مهندسین خبره، توانسته است به عنوان یک برند معتبر در بین مردم تبدیل گردد و همواره در این تلاش است تا کیفیت و استانداردمحصولات خود را با تکنولوژی روز دنیا همگام نماید.

کارگذاری چوب در کف خانه موجب می شود فضای اتاق ها هویت پیدا کرده و به محیطی گرم و آرامش بخش تبدیل شود. گروه صنعتی پارکت آرتا کفپوش چوبی با دوام را تحت عنوان پارکت آرتا در رنگ ها و طرح های متنوع طراحی و تولید می نماید که فضایی زیبا از سبک کلاسیک تا مدرن را برای شما ایجاد می کند.

همانطور که می دانید علت اصلی خراب شدن چوب، آب می باشد از این رو در تولید پارکت آرتا لایه ای از پارافین بر روی کلیک ها ایجاد شده است تااز نفوذ آب به مغز پارکت لمینت جلوگیری نماید، همچنین سطح پارکت از یک ورق پلاستیکی شفاف پوشیده شده که علاوه بر حفاظت در برابر سایش، خراش و آتش سیگار، از نفوذ آب نیز جلوگیری می کند. به این ترتیب کفپوشی با داوم و طول عمر بالا و در عین حال با قیمتی مقرون به صرفه در بازار فروش عرضه می گردد.

کلیک های تعبیه شده در پارکت آرتا، تایل ها را در هم قفل نموده و با ایجاد ساختاری یکپارچه باعث می شود تا دیگر نیازی به چسب نبوده و بر روی سطوح مختلف از جمله سنگ، سرامیک، موزاییک وسیمان بسیار سریع و آسان نصب گردد و همچنین این ویژگی موجب شده تا نصب مجدد در محلی دیگر نیز امکان پذیر باشد.
مشخصات پارکت لمینت آرتا

در رابطه با مشخصات پارکت لمینت خوب است بدانید که با داشتن عایق حرارتی و صوتی، مصرف انرژی را بسیار کاهش داده و با تعبیه فوم در زیر آن، استفاده آن بسیار به صرفه تر از دیگر کفپوش ها می باشد. از دیگر ویژگی های پارکت لمینت می توان به آنتی باکتریال بودن و نظافت آن اشاره نمود که دیگر به ساب و واکس نیازی نبوده و به سبب استفاده رزین در تولید آن، ضد حشرات موذی است.

پارکت لمینت آرتا تنها پارکت ایرانی بوده که دارای ده سال ضمانت کاربری مسکونی و 5 سال کاربری ادرای و تجاری و همچنین نشان استاندارد ملی و اروپایی می باشد.

از معایب پارکت های چوبی و پارکت ایشیک … می توان به عدم پوشش تمامی سلیقه ها و دشوار بودن تمیز کردن آن اشاره نمود، از این رو پارکت های لمینت در قیمتی بسیار مناسب با طرح های بسیار متنوع طراحی و تولید شد که علاوه بر ایجاد ظاهری زیبا به اتاق باعث می شود، فضا بسیار بزرگتر و وسیع تر از قبل به نظر برسد. پارکت لمینت نسبت به انواع چوب چون بلوط، گردو و اقاقیا برتری دارد

علت این برتری دوام بسیار بالای آن در برابر آب، دما و رطوبت است که بر اثر تماس با هریک، هیچگونه تغییری در آن ایجاد نخواهد شد.

در تولید پارکت‌ها ابتدا چوب درخت را به الوار تبدیل کرده سپس در ابعاد مختلف برش داده و برای نصب، آن را به کف می چسبانند و در آخر بر روی آن لاک و ساب زده می شود. پارکت‌ها بسته به نوع چوبی که در آنها استفاده می شود با یکدیگر تفاوت دارند.
این نوع کف‌پوش از اواخر قرن هفدهم میلادی در بین مردم بسیار رواج پیدا کرد که بیشتر در خانه اشراف و طبقه مرفه جامعه استفاده میشد. پارکت‌ها گرما و حس طبیعت را در فضای خانه‌ به ارمغان می آورد و برای دکوراسیون‌هایی که می‌خواهند خانه را تاریخی جلوه دهند بسیار پرکاربرد است ولی به دلیل قیمت بسیار بالا و معایبی چون مشکلات نگهداری، چندان در بازار فروش کاربرد ندارد.

لمینت که در بازار به نام پارکت لمینت شناخته شده است یک نوع کف‌پوش‌ است که از چند لایه چوب فشرده طراحی می گردد و مانند پارکت مستقیما از چوب درختان ساخته نمی شود. می توان گفت لمینت یکی از محبوب‌ترین انواع کف‌پوش بوده و دارای مزایایی نسبت به پارکت چوبی است که آن را تبدیل به یکی از بهترین انتخاب‌ها نموده است.
تفاوت بین کفپوش پارکت و لمینت

مهم‌ ترین تفاوت پارکت و لمینت نحوه‌ نصب آنها می باشد. در نصب پارکت از چسب مخصوص به آن استفاده می شود که تقریبا طی گذشت 24 ساعت بعد از نصب پارکت، می‌توان وسایل منزل را روی آن قرار داد ولی لمینت‌ها برای نصب نیازی به چسب ندارند این امر موجب می شود تا صدمه ای به کف اتاق وارد نشود به طور مثال اگر کف خانه شما از سنگ فرش می باشد، با کندن لمینت ها هیچگونه آسیبی به آن وارد نمی شود.

پارکت‌ها در برابر هرگونه جسم نوک‌تیز بسیار حساس بوده و خیلی زود آسیب خواهد دید، از این رو برای خانواده‌هایی که بچه‌های پرجنب و جوشی دارند مناسب نمی باشد ولی در مقابل لمینت مقاومت بهتر و بسیار بالاتری نسبت به اجسام نوک‌تیز داشته و بسیار دیرتر و سخت تر آسیب می پذیرد.

ازدیگر تفاوت های آن می توان به این مورد اشاره نمود که با آسیب دیدن قطعه ای از لمینت به راحتی می توان آن را تعویض نمود این در حالی است که چنین قابلیتی در پارکت وجود ندارد. اگر شما هم از طرفداران محیط زیست هستید خوب است بدانید لمینت ها نسبت به پارکت ها به جهت استفاده از رزین و فشاری که هنگام ساخت آن اغمال می شود در طبیعت تجزیه نمی گردد ولی پارکت ها به سبب طبیعی بودن آنها، به راحتی به طبیعت باز می گردند.

همچنین نگهداری پارکت لمینت از پارکت ها بسیار راحت‌ تر است. شما می‌توانید با استفاده از پارچه‌ای مرطوب یا تی سطح لمینت را به راحتی تمیز نمایید، اما برای پارکت لازم است تا از موادی خاص استفاده نمایید تا به پوشش محافظ آن آسیبی وارد نشود. در عوض پارکت را می‌توان سنباده زد، اما لمینت چنین ویژگی ای ندارد.

اگر درمنزلتان از پارکت استفاده می کنید بهتر است به موارد زیر توجه نموده و کاملا رعایت نمایید:

تا حد ممکن باید کاری نمایید که با آب در تماس نباشد و همچنین سطح آن تا حد امکان رطوبت نگرفته و خشک نگهداری گردد.• برخی از انواع پارکت ها (به خصوص پارکت های تهیه شده از چوب کاج) دارای بافت نرم و شکننده ای بوده و هنگام نصب باید توسط نصاب تقویت بشوند.
معمولا در بیشتر موارد، بعد از چند سال نیاز است که مجددا سطوح آن اصطلاحا سایبده شده و مجددا لاک زده شود.
در برابر حوادثی مانند آتش سوزی باید از آن محافظت شود.
پارکت لمینت

پارکت های لمینیت از تخته فیبر متراکم در زیر یک لایه ی پلاستیکی روشن و بصورت ورقه ورقه ساخته می شوند و طرح های بسیار متنوعی دارند.برخی از مارک های این پارکت ها از یک لایه از جنس چوب پنبه نیز استفاده می کنند.که به گفته ی مدیران این شرکت ها ، این ویژگی می تواند باعث کاهش صداهای محیط شود.

پارکت های لمینیت همچنین در برابر خراشیدن و تغییر رنگ بسیار مقاوم هستند و همچنین به هیچ وجه به نور خورشید و اشعه ی آن حساسیتی ندارند و در برابر آن مقاومت مناسبی دارند.پارکت های لمینیت بسیار بهتر از پارکت های چوبی و همچنین صنعتی چوبی هستند.همچنین پارکت های لمینیت مقاومت بیشتری نسبت به دیگر پارکت های چوبی دارند.

پارکت لمینیت (که در ایالات متحده به آن کاشی چوب شناور نیز گفته می شود) یک محصول پارکت مصنوعی چند لایه است که همراه با یک فرآیند لمینیت ساخته می شود. پارکت لمینیت چوب (یا بعضی اوقات سنگی) را با یک لایه عکاسی زیر یک لایه محافظ روشن شبیه سازی می کند. لایه هسته داخلی معمولاً از رزین ملامین و مواد تخته فیبر تشکیل شده است. یک استاندارد اروپایی با شماره EN 13329: 2000 وجود دارد که الزامات آن برای پوشش کف لمینت و روش های آزمایش را مشخص می کند.

پارکت لمینیت از نظر محبوبیت بسیار افزایش یافته است ، شاید به دلیل اینکه نصب و نگهداری آن راحت تر از بیشتر سطوح سنتی مانند پارکت های چوبی است. همچنین ممکن است از مزایای هزینه کمتر برخوردار باشد و نیاز به مهارت کمتری برای نصب نسبت به پارکت های جایگزین دارد.

پارکت های لمینیت از نظر دوام فوق العاده اند.همچنین به دلیل داشتن لایه ی حاوی رزین که خاصیت ضد میکروبی دارد ، از نظر بهداشتی نیز سالم تر است و نگهداری آن نسبتاً آسان تر است.

پارکت آرتا از دیگر محصولات بی نظیر دکورینو می باشد که به شما پیشنهاد میکنیم .

نصب و راه اندازی

پارکت لمینت برای یک خانه بسیار مناسب است. پارکت های چند لایه به صورت تعدادی تخته بسته بندی شده اند . گاهی اوقات

در هنگام نصب پارکت های لمینیت از یک چسب خاص نیز استفاده می شود که به دوام نصب و کنده نشدن این پارکت کمک شایانی می کند.همیشه در هنگام نصب پارکت لمینیت توجه داشته باشید که حداقل 3 الی 4 ساعت پارکت ها را در فضای اتاق قرار دهید تا با دمای داخل اتاق کاملا سازگاری پیدا کنند سپس می توانید آرام آرام آن ها را نصب نمایید.مراقب باشید هیچگونه نم یا به اصطلاح رطوبت در زیر پارکت ها وجود نداشته باشد چرا که به مرور زمان منجر به شل شدن پارکت ها و همچنین کنده شدن آن ها می شود.معمولا برای رفع نم از یک پارچه ی پنبه ای کاملا خشک استفاده کنید.

تخته های پایه (تخته های دامن) پس از اتمام پارکت می تواند برداشته شود و مجدداً نصب شود ، یا پایه تخته را می توان در جای خود قرار داد که کف پارکت داخل آن قرار بگیرد ، سپس برش های کوچک دانه ای مانند قالب کفش یا ربع بزرگتر قالب را می توان در قسمت پایین تخته های پایه نصب کرد. برش اره بر روی تخته ها معمولاً در لبه ها و اطراف کمد و ورودی های درب مورد نیاز است ، اما نصب کننده های حرفه ای معمولاً از اره های زیرپوش دار در جلوی درب استفاده می کنند تا فضایی را به یک ارتفاع برش دهند که به پارکت اجازه می دهد تا زیر درب قرار بگیرد و از پوستی برای نظافت بیشتر استفاده کند.

خرید ویدئوهای آموزشی و خدمات اپلای از یونی لند

 

اپلای کردن یکی از راه های تخصصی است که به علت رقابت بالا در پذیرش و دریافت کمک هزینه‌های تحصیلی می‌تواند به دانشجو کمک کند.

در این میان مهم‌ترین چیزی که که با پرداخت بهای آن، از دست خواهید داد، زمان شماست، چرا که با گنجاندن برنامه‌ریزی اپلای در برنامه خود، تقریبا زمان زیادی را از دست می‌دهید.

به همین علت یونی لند با طرح برنامه‌ریزی جدید، هوشمندانه و تخصصی، زمانی را که برای اخذ اپلای صرف می‌شود کاهش داده است.

خرید ویدئوهای آموزشی و خدمات اپلای از یونی لند

خدمات اپلای یونی لند

یونیلند خدمات زیر را با بهترین کیفیت و کمترین قیمت در اختیار متقاضیان می‌گذارد:

  • تهیه، اصلاح و استاندارد سازی انگیزه نامه (SOP)
  • ارائه طرح تحقیقاتی (RP)
  • گردآوری رزومه تحصیلی (CV)
  • ارائه توصیه نامه (RL)

تیم تخصصی یونی لند متشکل از دانش آموختگان و دانشجویان ایرانی پذیرفته شده اپلای در دانشگاه‌های معتبر آمریکا، کانادا و اروپا در رشته‌های فنی مهندسی، پزشکی و انسانی است. تیم قوی یونی لند در تمامی پروسه اخذ پذیرش همراه دانشجویان می باشند.

مشاوره اپلای

برای دریافت پذیرش معتبرترین دانشگاه‌های خارج از کشور، متقاضیان، به تجربه شخصی نیاز دارند که قبلا در این مورد به خوبی تحقیق کرده یا خود این مسیر را پیموده باشد.

مشاوران اپلای معمولا در ابتدا از شما اطلاعات اولیه را دریافت می کنند.

اطلاعات اولیه شامل موارد زیر می‌باشد:

  • مدرک زبان انگلیسی دارید یا خیر؟ و میزان تسلط شما به زبان انگلیسی تا چه حدود است.
  • معدل دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد شما برای مهاجرت مقطع کارشناسی ارشد MSC یا دکتری PHD چقدر است.
  • آیا دوره نظام وظیفه خود را به پایان رساندید؟
  • موضوع پایان نامه کار شده توسط شما چیست؟
  • آیا مقاله بین المللی دارید؟

در جلسات مشاوره ایزی اپلای یونی لند، جهت دریافت راهنمایی بهتر، درباره اهداف و علاقه‌مندی‌های تحصیلی به طور دقیق از شما می پرسد. مشاور اپلای در ارتباط با اینکه آیا به کشور خاصی علاقه دارید یا خیر و بررسی شرایط موجود صحبت می کند.

همچنین در مشاوره اپلای اینکه برای چه تعداد دانشگاه قصد اقدام و هزینه کردن جهت ارسال مدارک را دارید از شما سوالاتی پرسیده می‌شود.

در مشاوره اپلای تاریخی که قصد مهاجرت تحصیلی دارید اهمیت دارد.

در مورد اینکه قادر به پرداخت هزینه‌های شخصی برای یک یا دو ترم اول هستید و آیا تمایل به کار کردن برای پرداخت هزینه‌های خود دارید یا خیر صحبت خواهد شد.

بعد از آن تیم مشاوره اپلای با کارشناسان حاضر در ایران و دانشگاه‌های مقصد به بررسی وضعیت شما می‌پردازند.

این بررسی ممکن است بین یک روز تا یک هفته زمان ببرد.

پس از آن طی یک جلسه حضوری و یا به صورت آنلاین قراردادی بین دو طرف برای نحوه مشاوره اپلای شما منعقد می‌گردد.

طی یک برنامه‌ریزی هدفمند تیم مشاوره اپلای در کنار تا اخذ پذیرش از دانشگاه‌های هدف، شمارا یاری خواهند داد.

 

ویدئوهای آموزشی باکیفیت

گران‌ترین منبع آموزشی، کلاس حضوری است که علاوه بر هزینه بالای دوره، زمان رفت و آمد به موسسه را هم باید در نظر داشته باشید. شاید فکر کنید در دوره‌‌های حضوری مربی در کنار شماست و می‌توانید دائما رفع اشکال کنید. اما به علت مدیریت زمان، هیچ وقت این اتفاق نمی‌افتد و اغلب کلاس یک طرفه است. بهتر است اگر قصد شرکت در کلاس خاصی را دارید با دانشجویانی که تجربه شرکت در آن کلاس را داشته‌اند مشورت کنید.

از نظر هزینه و زمان دوره‌های مجازی می‌تواند جایگزین بهتری برای کلاس‌های حضوری باشد که به دو شکل آنلاین و آفلاین برگزار می‌شود. طبق تجربه اساتیدی که دوره‌های آنلاین دارند حدود 30% از زمان دوره‌ی آنلاین به علت مشکلات فنی و رفع اشکال کلاسی که اغلب سوالات بی‌مورد است تلف می‌شود. از طرفی چون استاد دوره در حین ضبط امکان توقف ندارد، قدرت ارائه او محدود می‌شود و نمی‌تواند از انیمشن و تکنیک‌های آموزشی بهره‌گیری کند.

البته تعداد اساتیدی که در آموزش‌های خود از این اصول حرفه‌ای استفاده می‌کنند بسیار محدود است و معمولاً آنچه که در توضیحات دوره این افراد می‌بینید صرفا جنبه تبلیغاتی دارد و حتی یک نمونه هم برای ارائه ندارند. با این حال ما در یونی لند دوره های آموزشی دانشگاهی را با کیفیت بالا ارائه می دهیم. شما می توانید با تهیه این دوره ها، مفاهیم مطرح شده را به راحتی و باکیفیت بالا فرا بگیرید.

نرده چوبی – کاور رادیاتور و پارکت ارتا

نرده چوبی

https://alldecor8.com/371-superlarge_default/%D9%BE%D8%A7%DB%8C%D9%87-%D9%86%D8%B1%D8%AF%D9%87-%D9%85%D8%AF%D9%84-%D8%AA%D9%88%D9%BE%DB%8C-%D8%B4%DB%8C%D8%A7%D8%B1%DB%8C-%DA%86%D9%88%D8%A8-%D8%B1%D8%A7%D8%B4.jpg

سازه هایی هستن که واسه جلوگیری از سقوط افراد در محلایی مثل پرتگاها یا راه پله ها که احتمال خطر هست، نصب می شن. هرچند نرده های چوبی بیشتر جنبه حفاظتی دارن اما وقتی که قراره از اونا در فضاهای داخلی استفاده شه توجه به زیبایی اون هم غیر قابل چشم پوشیه.

نرده های چوبی  با دارا بودن هر دو عامل زیبایی و استواری، انتخاب مناسبی واسه فضایای داخلی ساختمانا و منازل هستن.

درسته که قیمت نرده های چوبی از نرده های استیل و آهنی بیشتره ولی باید بدونین که زیبایی نرده چوبی قابل قیاس با دیگه نرده ها نیست.

خیلی از مردم فکر می کنند که نرده های چوبی از استواری خوبی بهره مند نیستن ولی دلیل اون اینه که نصب اون خوب انجام نشده . اگه نصب این کار به وسیله نصاب ماهر که کارش نصب نرده س انجام شه ، محکمی کار تضمین شده و بعد از یه مدت استواری اون کم نمی شه.

جهت سفارش کالا یا دریافت مشاوره می تونین با شماره 02177628551 تماس حاصل فرمایید.

کاور رادیاتور

با هر اندازه ای کاور رادیاتور خود رو سفارش بدید.

بعد از گذشت سالیان دراز از تولید اولین رادیاتور تا به امروز تماشاگر پیشرفت زیادی در این صنعت بوده ایم. انصافا ظاهر شوفاژای امروزی نسبت به شوفاژ نسل اول با اون پرها بسیار قشنگتر تره. اما تعویض رادیاتورای قدیمی با رادیاتورای جدید اونم فقط به خاطر ظاهر، بدلیل هزینه بالا و دردسرای زیادی که داره خیلی کار معقولی به نظر نمی رسه. کاورای رادیاتور کالاهایی جدیدی هستن که با قرار کرفتن روی رادیاتور به طور کامل اون رو پوشش داده و جلوه ای تازه به خونه شما می بخشن. از دیگر مزیتای کاورای رادیاتور میشه به سهولت در نصب و جابجایی اشاره کرد. طوری که با یه پیچ گوشتی ساده خیلی راحت میشه تموم قطعات اون رو باز یا سرهم کرد. هم اینکه امکان سوختگی بر اثر برخورد افراد با رادیاتور هم به صفر رسیده و صدای تولید شده از رادیاتور هم کاهش پیدا  می کنه.

جهت رفاه مشتریان و تسریع در ارسال محصول کاورهای رادیاتور با 3 اندازه استاندارد هست، ولی با این حال شما می تونین کاور رادیاتور خود رو با اندازه و مدل دلخواه خود سفارش بدید.

این محصول دارای سه اندازه مختلفه 90 و 110 و 140 سانتی متر و در ارتفاع 80 سانتی متر ولی واسه کسائی که اندازه دیگری دارن اصلا جای نگرانی نیس ، چون می تونن اندازه خود رو سفارش بدن . تنها فرقی که داره اینه که زمان ساخت اونا بیشتره.

مدت ساخت کاور رادیاتور یه هفته تا ده روزه.

این محصول هم اینکه دارای تنوع رنگ تقریبا خوبیه . شما هر مدلی که پسند کنین با رنگای سفید و قهوه ای روشن و قهوه ای سوخته و هم اینکه ونگه و ماهگونی می تونین سفارش بدید .

واسه دریافت راهنمایی قبل از خرید می تونین با ما تماس بگیرین. 02177628551

پارکت ارتا

شاید باحال باشه بدونین که پارکت لمینت به دلیل کاهش مصرف انرژی به واسطه عایق گرمایی و صدا بودن و هم اینکه به کار گیری فوم در زیر اون، در دراز مدت بسیار مقرون به صرفه نسبت به باقی کفپوش‌ها می‌باشه. از دیگر امتیازات پارکت لمینت می‌توان به آنتی باکتریال بودن و نظافت آسون اون اشاره کرد که احتیاجی به ساب و واکس نداشته و هم اینکه به دلیل به کار گیری رزین در ساختار اون، ضد موریانه و دیگه حشرات موذی می‌باشه.

برای خرید شیشه آلات آزمایشگاهی مورد نیاز به چه نکاتی باید دقت کرد؟

شیشه آلات آزمایشگاهی

 

برای خرید شیشه آلات آزمایشگاهی مورد نیاز به چه نکاتی باید دقت کرد؟

برای خرید شیشه آلات آزمایشگاهی مورد نیاز به چه نکاتی باید دقت کرد؟

به مواردی از آنها در مطلب زیر اشاره می کنیم : 

مقاومت شیمیایی و حرارتی و شفافیت خوب، باعث شده که تقریبا تمام ظروف آزمایشگاهی مدرن از شیشه بروسیلیکات (پیرکس) استفاده شود.

شیشه بروسیلیکات با ترکیب کردن و ذوب کردن اکسید بور ، شن و ماسه سیلیس، خاکستر سودا و آلومینا ایجاد می شود.

تحمل دمایی شیشه های بروسیلیکات (پیرکس ) با توجه به ترکیبات آن بین 500 تا 650 درجه سانتی گراد می باشد.

از ویژگی های مهم  این نوع از شیشه آلات آنتی شوک بودن دمایی به اختلاف دمایی حدود 165 درجه سانتی گراد می باشد که این محدود با توجه به کیفیت کارخانجات تولید کننده متفاوت است.

عدم یکنواختی و داشتن موج در سطح شیشه تحمل دمایی و آنتی شوک بودن نسبت به دما را پایین می آورد وجود ترک های ریز روی شیشه آن را در مقابل کوچکترین ضربه ها آسیب پذیر می کند.

 

شیشه آلات تقریبا در برابر اغلب مواد شیمیایی مقاوم هستتن مواد شییمیایی از قبیل اسید فلوریدریک و اسید فسفریک ( در دمای بالا) باعث خوردگی شیشه آلات می شود.

نکات کلی در هنگام خرید باید به آن توجه کرد:

1.عدم وجود ترک های ریز در بدنه شیشه آلات

2.یکنواختی سطح شیشه آلات

3.شفافیت شیشه آلات از مواردی هستند که می توان به آنها در هنگام خرید این ظروف توجه کرد.

 

شرکت علمینوگستر با توجه به سابقه چندین ساله در زمینه ساخت و تولید و واردات شیشه آلات آزمایشگاهی آماده ارائه شیشه آلات آزمایشگاهی با کیفیت به همکاران و محققان گرامی می باشد.

 

راه های ارتباطی :

66405180_021

66483719_021

http://elminogostar.com

 

اپلای چیست؟ (مشاوره اپلای یونی لند)

 

اپلای یکی از راه های تخصصی است که به علت رقابت بالا در پذیرش و دریافت کمک هزینه‌های تحصیلی می‌تواند به دانشجو کمک کند.

در این میان مهم‌ترین چیزی که که با پرداخت بهای آن، از دست خواهید داد، زمان شماست، چرا که با گنجاندن برنامه‌ریزی اپلای در برنامه خود، تقریبا زمان زیادی را از دست می‌دهید.

به همین علت یونی لند با طرح برنامه‌ریزی جدید، هوشمندانه و تخصصی، زمانی را که برای اخذ اپلای صرف می‌شود کاهش داده است.

خدمات اپلای یونی لند

یونی لند خدمات زیر را با بهترین کیفیت و کمترین قیمت در اختیار متقاضیان می‌گذارد:

  • تهیه، اصلاح و استاندارد سازی انگیزه نامه (SOP)
  • ارائه طرح تحقیقاتی (RP)
  • گردآوری رزومه تحصیلی (CV)
  • ارائه توصیه نامه (RL)

تیم تخصصی یونی لند متشکل از دانش آموختگان و دانشجویان ایرانی پذیرفته شده اپلای در دانشگاه‌های معتبر آمریکا، کانادا و اروپا در رشته‌های فنی مهندسی، پزشکی و انسانی است. تیم قوی یونی لند در تمامی پروسه اخذ پذیرش همراه دانشجویان می باشند.

 

مشاوره رایگان

جهت دریافت مشاوره رایگان اپلای کلیک کنید

 

لازم به ذکر است برای آشنایی بهتر با پروسه اپلای، مزایا و معایب آن را بدانید که در زیر به آن‌ها اشاره می‌کنیم.

موارد مفید اپلای که توسط تیم تخصصی اپلای یونی لند بررسی شده است عبارت‌اند از:

  1. ادامه تحصیل در رشته مورد علاقه
  2. تجربه زندگی مستقل
  3. تجربه آشنایی با یک فرهنگ جدید
  4. تجربه سفر
  5. رزومه پربار

همچنین تیم تخصصی اپلای یونی لند به بررسی معایب اپلای پرداخته است تا متقاضیان با دید باز و واقع بینانه در این مسیر قدم بگذارند.

از جمله معایب اپلای عبارت است از:

  1. فشار مالی
  2. مشکلات زبان
  3. تقابل عقاید

حال که با اپلای یونی لند آشنا شدید می‌توانید برای دریافت این خدمات تخصصی به راحتی ثبت‌نام کنید.

مشاوره اپلای

برای دریافت پذیرش معتبرترین دانشگاه‌های خارج از کشور، متقاضیان، به تجربه شخصی نیاز دارند که قبلا در این مورد به خوبی تحقیق کرده یا خود این مسیر را پیموده باشد.

مشاوران اپلای معمولا در ابتدا از شما اطلاعات اولیه را دریافت می کنند.

اطلاعات اولیه شامل موارد زیر می‌باشد:

  • مدرک زبان انگلیسی دارید یا خیر؟ و میزان تسلط شما به زبان انگلیسی تا چه حدود است.
  • معدل دوره کارشناسی و کارشناسی ارشد شما برای مهاجرت مقطع کارشناسی ارشد MSC یا دکتری PHD چقدر است.
  • آیا دوره نظام وظیفه خود را به پایان رساندید؟
  • موضوع پایان نامه کار شده توسط شما چیست؟
  • آیا مقاله بین المللی دارید؟

در جلسات مشاوره ایزی اپلای یونی لند، جهت دریافت راهنمایی بهتر، درباره اهداف و علاقه‌مندی‌های تحصیلی به طور دقیق از شما می پرسد. مشاور اپلای در ارتباط با اینکه آیا به کشور خاصی علاقه دارید یا خیر و بررسی شرایط موجود صحبت می کند.

همچنین در مشاوره اپلای اینکه برای چه تعداد دانشگاه قصد اقدام و هزینه کردن جهت ارسال مدارک را دارید از شما سوالاتی پرسیده می‌شود.

در مشاوره اپلای تاریخی که قصد مهاجرت تحصیلی دارید اهمیت دارد.

در مورد اینکه قادر به پرداخت هزینه‌های شخصی برای یک یا دو ترم اول هستید و آیا تمایل به کار کردن برای پرداخت هزینه‌های خود دارید یا خیر صحبت خواهد شد.

بعد از آن تیم مشاوره اپلای با کارشناسان حاضر در ایران و دانشگاه‌های مقصد به بررسی وضعیت شما می‌پردازند.

این بررسی ممکن است بین یک روز تا یک هفته زمان ببرد.

پس از آن طی یک جلسه حضوری و یا به صورت آنلاین قراردادی بین دو طرف برای نحوه مشاوره اپلای شما منعقد می‌گردد.

طی یک برنامه‌ریزی هدفمند تیم مشاوره اپلای در کنار تا اخذ پذیرش از دانشگاه‌های هدف، شمارا یاری خواهند داد.

 

معرفی لینک های مفید

موزیک لرد

بذر خاص و کمیاب

 

هلث اسپرت

نرده چوبی

تخفیف چاپ عکس

سخنرانی آسانسوری

آموزش ریاضی مهندسی کنکور

دوش و چشم شوی آزمایشگاهی

نقد و بررسی متون پایان نامه هاتخفیف چاپ عکسقیمت حفاظ شاخ گوزنی​
مجله تایم
بررسی متون پایان نامه ها
مجله اینترنتی ارزهای دیجیتال
خرید پرینتر
املاک کیان
دانلود پایان نامه های دانشگاهی

ساخت حفاظ شاخ گوزنی به بهترین شیوه ممکن

در این مقاله قصد داریم به بررسی نحوه تولید حفاظ های ساختمانی حفاظ شاخ گوزنی یا ساخت حفاظ شاخ گوزنی بپردازیم و شما عزیزان را با موارد بسیار مهم و نکات کاملا حرفه ای ساخت چنین حفاظ پرقدرتی اشنا سازیم، قبل از شروع باید متذکر شویم که حفاظ های ساختمانی از ایمن ترین و کاربردی ترین حفاظ هایی محسوب می شوند که عملکرد آن ها در مقایسه با سایر حفاظ های دیگر بسیار بسیار چشمگیر می باشد، از این رو همواره چنانچه به دنبال امنیت بسیار بالا هستید، حفاظ شاخ گوزنی می تواند یک حاشیه بسیار امنی را برای شما عزیزان مهیا کند، از این رو لطفا در این مفاله با ما همراه باشید تا اطلاعات کاملی از حفاظ شاخ گوزنی و ساخت آن به دست آورید.

حفاظ شاخ گوزنی چیست؟
همان طور که از نام آن پیدا است، این حفاظ به نوعی طراحی شده که در نگاه اول همانند شاخ های یک گوزن به نظر می رسد که از عمده ترین مصرف آن می توان به محافظ دیوار اشاره نمود، دلیل محبوبیت و کارایی این حفاظ بی شک نام زیبای آن و قدرتی که در شاخ گوزن ها وجود دارد است و این خود به تنهایی دلیلی بر پیدایش دیوار امنی در دل افراد خواهد بود، شاید به جرئت بتوان گفت حفاظ شاخ گوزنی از مهم ترین و در عین حال از کاربردی ترین حفاظ های موجود در دنیا است. لازم است بدانید که پیدایش حفاظ شاخ گوزنی به سال 1385 در ایران بر می گردد، درست زمانی که تعداد سارقان منازل در این زمان بسیار بسیار زیاد بود، در واقع با ورود حفاظ شاخ گوزنی که قیمت بسیار مناسب تری در مقایسه با سایر حفاظ ها داشت و همچنین از طراحی و رنگ آمیزی خوبی نیز برخوردار بود دلیلی بر افزایش فروش و اعتماد افراد به این نوع از حفاظ ها شد.

مراحل ساخت حفاظ شاخ گوزنی به چه صورت است؟
در تهیه و ساخت حفاظ شاخ گوزنی از میلگرد سایز 10 میلی متری به عنوان یک شکل دهنده اصلی استفاده می شود، در ابتدا میلگرد 10 میلی متری را برش می دهیم و پس از برش دادن و تیز نمودن سطح آن به سراغ دستگاه های مخصوص پرس فرمی می رویم که پس از جوشکاری حفاظ شاخ گوزنی با بالاترین کیفیت شکل می گیرد، اما لطفا در ادامه با ما همراه باشید تا اطلاعات کامل تری از مراحل تهیه و تولید این حفاظ به دست آورید.

1- مرحله اول در ساخت حفاظ شاخ گوزنی | جوشکاری:
در این مرحله که یکی از ابتدایی ترین مراحل ساخت این محصول است، میله های خم شده ای که توسط دستگاه های پرس آماده شده اند را در قالب های مخصوص تولید نرده قرار می دهند و پس از چیدن آن ها در کنار یکدیگر، جوشکاری می شوند. البته جالب است بدانید که هر نوع تولید کننده ای از شیوه خاصی برای تهیه و توزیع حفاظ ها استفاده می کند. بعضی از تولید کنندگان میله ها را در سایز های مختلف در جلوی میز کار قرار می دهند و جوشکار مربوطه نیزبنا به احتیاج قطعه ای را برداشته و‌با نگه داشتن دست، آن را جوش می دهد این نوع روش جوش در تولید حفاظ شاخ گوزنی را جوش یک طرفه می گوییم.

2- مرحله دوم از ساخت حفاظ شاخ گوزنی:
افراد دیگری هستند که با استفاده از جوشکاری مخصوص این قطعات را در کنار یکدیگر قرار می دهند و با تسلط بسیار زیادی بر روی هنر جوشکاری این قطعات را به یکدیگر متصل می کنند، سپس این حفاظ را برگردانده و تمامی نقاط اتصال را در تمامی جهات جوش می دهند به طوری که این روش یکی از روش های بسیار مطمئن و کارآمدی است که می توان در ساخت حفاظ شاخ گوزنی از آن استفاده نمود، در این شیوه درست است که شما نیاز به افراد بیشتری دارید تا بتوانید کاری با کیفیت را تولید کنید اما از سویی دیگر کیفیت و مقاومت کار شما دوچندان خواهد شد، حال این محصول آماده رنگ آمیزی است رنگ آمیزی و پایان کار

جهت ارتباط بیشتر به وبسایت و کانال تلگرام مراجعه بفرمائید
وبسایت: https://hefazeiran.ir
کانال تلگرام: https://t.me/hefazeiran
تلفن تماس: 09194915895

سایت های برگزیده

فون کروماکی

آموزش بورس

فلزیاب

نرم افزارهای تخصصی دام و کشاورزی

فروش فایل

بلیط هواپیما

استودیو کروماکی

تایید صلاحیت ایمنی

اقامت اسپانیا

حذف آیکلود آیفون

کابینت ممبران

 خرید گاز صفحه ای

نرم افزارهای تخصصی دام و کشاورزی

فروش فایل

بلیط هواپیما

استودیو کروماکی

تایید صلاحیت ایمنی

اقامت اسپانیا

حذف آیکلود آیفون

کابینت ممبران

 خرید گاز صفحه ای

لینک سایت های برگزیده

پودر میکروسیلیکا
شیمی کده
عرضه اولیه
دانلود کتاب های کمک درسی
پیکسل آرتس | اخبار، راهنما و بررسی بازی‌های ویدیویی
دانلود پایان نامه های فارسیسئو وبسایت
دانلود نت فلوت
فروشگاه جامع آنلاین ناودونک (لذت خرید آنلاین را با ما تجربه کنید)
دانلود اهنگ جدید
مقاله های علمی- دانشگاهی