تواند موفق باشد مگر آنکه افرادی که آن را انتخاب کرده اند از حاکمان آن تبعیت کرده و تحصیل کرده باشند. از آنجایی که یک جامعه ی دموکراتیک اصل و اقتدار بیرونی را نمی پذیرد بایستی جایگزینی در شکل و علاقه و تمایل داوطلبانه برای آن بیابد و این چیزی است که تربیت می تواند آن را ایجاد کند (دیویی، 1960 ، ص101، به نقل از: مرزوقی، 1379، ص15) . وی از دیدگاه فلسفه ی سیاسی، دموکراسی را شایسته ترین قسم زمامداری
می شمارد و نام کتاب اصلی او را در فلسفه ی آموزش و پرورش ” دموکراسی آموزش و پرورش است کارایی و ناکارایی دموکراسی را وابسته به چگونگی آموزش و پرورش دانسته و دموکراسی را تنها یک روش سیاسی برای اداره ی جامعه نمی داند، بلکه بیش از هر چیز آن را یک روش زندگانی می داند. به نظر دیویی محیط عامل مؤثری در آموزش و پرورش است او می گوید آزادی عقلانی و تبادل نظر باید عناصر اصلی تربیت مدنی باشد و دیویی مدرسه را به عنوان یک جامعه ی کوچک در نظر می گیرد که
دانش آموزان آن در یک محیط فعال به یاد گیری و همکاری در یادگیری می پردازند کلاس درس شبیه آزمایشگاهی است که درباره ی آن عقاید معینی از شهروندی و رفتار یک شهروند توسط دانش آموزان و معلمان بررسی می شود( نایت23، 2000 ، 52 ، به نقل از: برخورداری، 1382 ) .
راسل نیز بر این باور است که ارزش های سیاسی را باید از طریق نظام آموزشی گسترش داد. اگر خواهان دموکراسی، آزادی و مشارکت هستیم لازم است در نظام آموزشی همین ارزش ها را رعایت کنیم (راسل، 1363 ،ص 345) .
فردریک مایر نیز تربیت را فرایند روشن سازی افکار بشری می داند که یکی از هدف های اساسی آن تربیت شهروندانی است که بتوانند وظایف سیاسی خود را به شکل دقیق وعمیق انجام دهند
(مایر ، 1374،ص25) .
از نظر کرشن اشتاینر آلمانی (1932-1854)، هدف آموزش و پرورش دست یابی به ارزش های شهروندی است. وی معتقد بود که کودک براساس فرایندی از رشد درونی بزرگ می شود و آنچه کسب می کند، تا زمانی که با نوعی فعالیت شخصی جذب نشود، به طور واقعی جزءوجود او نمی شود. به گفته ی او: اگر هدف غایی تعلیم وتربیت را تشکل شخصیت بدانیم، بهترین سازمان تربیتی آن خواهد بود که فرصت های لازم را برای رشد شخصیت فراهم کند، وباید دانست که شخصیت تنها از راه عمل رشد
می کند (صفوی، 1374 ، صص 83-84) .
متفکران مسلمان نیز درباره ی نقش سیاسی – اجتماعی تربیت مباحثی را مطرح کرده اند. ابونصر فارابی انسان را ذاتاً مدنی الطبع می داند و به این جهت تشکیل جامعه را ضروری می شمارد، چون بشر ذاتاً به گونه ای آفریده شده که نمی تواند تمام احتیاجات خود را تأمین کند و لذا باید با همکاری و از راه زندگی اجتماعی و تمرکز قوا احتیاجات خود را برآورده سازد. فارابی در علم مدنی به ملکاتی اشاره
می کند که برای انسان شایسته است و یاد آور می شود که از چه راه می توان زمینه ی این ملکات را در انسان فراهم کرد؟ ( فارابی ، 1372، ص 106 ) فارابی راه ایجاد فضیلت در وجود انسان را در آن می داند که ” فعال وسنن فاضله، پیوسته در شهرها و میان امت ها شایع و رایج باشد و همگان مشترکاً آن را به کار بندند و این امکان پذیر نیست مگر به وسیله ی حکومتی که در پرتو آن، این افعال ، سنن، عادات، ملکات و اخلاق در شهر ها و میان مردم رواج یابد ( فارابی ، همان). فارابی معتقد است که سعادت انسان در گرو فعالیت های اجتماعی است. وی از مدینه ی فاضله به عنوان جامعه آرمانی خود سخن می گوید که رهبری آن به دست فرد یا افرادی است که دارای مجموعه ای از فضایل مطلوب اند. از نظر فارابی مردم قابلیت های متفاوتی دارند و تعلیم و تربیت می تواند برای رشد و شکوفایی آن یا دست کم باوراندن نظام مطلوب به آنان مؤثر واقع شود (قادری، 1378، ص147،:به نقل از: مرزوقی، 1379) . وی بر اجتماعی بودن آموزش و پرورش تأکید دارد و معتقد است که آموزش و پرورش علاوه بر آماده کردن افراد برای حرفه های خاص، بایستی آنان را برای دست یابی به اهداف اجتماعی مدینه ی فاضله تربیت نماید (دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1384، صص271-272) . در بینش فارابی ، اهداف تعلیم و تربیت کاملاً اجتماعی و زیر مجموعه ای از مباحث اجتماعی و سیاست است (همان منبع، ص268) .
ابن سینا همچون فارابی انسان را مدنی بالطبع می داند به این دلیل که تأمین نیازمندی های انسانی را جز با تجمع وگر دآمدن با دیگران امکانپذیر نمی داند. وی تعلیم وتربیت را صرفاً فردی نمی داند بلکه برای آن صبغه ی اجتماعی قائل است (همان منبع، ص274) . وی هدف تربیت را اصالت دادن به رشد عقل نظری وتأکید بر بعد اجتماعی می داند به عبارت دیگر ماهیت تعلیم وتربیت از نظر ابن سینا برنامه ریزی وفعالیت حساب شده در جهت رشد کودک، سلامت خانواده، وتدبیر شئون اجتماعی برای رسیدن به کمال دنیوی وسعادت اخروی است (همان منبع، ص275) .
از نظر امام محمد غزالی انسان موجودی مدنی بالطبع است که برای رسیدن به کمال ناگزیر به معاشرت با دیگران است. وی هدف نهایی تربیت را رسیدن به قرب الهی می داند. از نظر غزالی تربیت امری است همگانی و نباید در انحصار طبقه ی خاصی باشد(همان منبع، صص298-305) . وی هدف و وظیفه سیاست را نیز مشابه تربیت می داند. یعنی سیاست و حکومت نیز بایستی مردم را برای طی طریق مطلوب از دنیا و قدم نهادن به عالم باقی آماده سازد (قادری، 1370، به نقل از: مرزوقی، 1379) .
خواجه نصیرالدین طوسی رشد و تعالی انسان را نیازمند یاری و همکاری جامعه می داند و در این باره می گوید: “پس نوع انسان بالطبع محتاج بود به اجتماع و این نوع اجتماع
ر
ا که شرح دادیم تمدن خوانده و تمدن مشتق از مدینه بود و مدینه موضوع اجتماعی اشخاص که به انواع معرفتها و صناعتها تعاونی که سبب تعیش بود می کند (خواجه نصیر طوسی، 1375 ، ص251) . خواجه معتقد است که در میان موجودات جهان آدمی ضمن برخورداری از قوای ثباتی وحیوانی ، قادر به تعقل و انجام دادن کارها براساس اندیشه و اراده است و می تواند تعلیم و تربیت بپذیرد و کمال وی نیز آن است که به عالم توحید و مقام اتحاد برسد ( دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1384، صص311-312) .
ابن خلدون دیگر اندیشمند مسلمان جهان شرق به دو نوع جامعه تحت عنوان جامعه ی بدوی و جامعه ی مدنی اشاره می کند. در جوامع ساده، ابتدایی و بدوی، تعاملات و تعارضات اجتماعی بیش از هر چیز از آداب و رسوم، عرف، اخلاق و مذهب به عنوان ابزار کنترل اجتماعی تأثیر گرفته و مردم در این چارچوب خود را ملزم به مراعات و پرهیز از ناهنجاری ها و انحرافات می دانند. لیکن در جامعه ی مدنی شهروندان جهت بهینه سازی امور خود، بر اساس پذیرش قرار دادهای اجتماعی، به تعامل و تعارض
می پردازند. به نحوی که بر نظارت بر حسن اجرای این قرار دادها، تشکیل نهادی به نام دولت ضروری می یابد. در این جامعه، دولت که خود ناشی از پذیرش قرار دادهای اجتماعی است برای ایفای دقیق نقش های خود نیازمند جامعه پذیری قانون و بالاخره نهادینه شدن قانون است تا بتواند با این ابزار، جامعه را به سوی قانون مندی هدایت کند (نوری ، 1376، صص 648-647) . ابن خلدون معتقد بود که برای استقرار
” سیاست المدینه ” باید سرشت وسیرتی در مردم به وجود آورد که هر گونه نیاز به قدرت دولتی را زایل سازد (بشیریه ، 1372، ص28) . ابن خلدون نیز اجتماعی بودن انسان را برای رسیدن به نیازمندی های خود ضروری می داند. وی در این باره بیان می دارد: “انسان دارای سرشت مدنی است، یعنی ناگزیر است اجتماعی تشکیل دهد که در اصطلاح آن را مدنیت (شهرنشینی) می گویند (ابن خلدون، 1375، ص77) . یعنی اجتماع برای نوع انسان اجتناب پذیر و ضروری است وگرنه هستی آدمی و اراده ی خدا از آبادانی جهان به وسیله ی انسان و جانشین کردن وی کمال نمی پذیرد (همان، ص79) . ابن خلدون تعلیم و تربیت را مهم وپدیده ای اجتماعی می داند و با اهمیتی که به اجتماع می دهد برای تعلیم و تربیت نیز اهدافی اجتماعی قایل است ( دفتر همکاری حوزه و دانشگاه، 1384، ص236) . از نظر وی تعلیم صناعتی اجتماعی است که نیاز به آگاهی از قوانین ویژه ای دارد و نقش آن را نیز انتقال معلومات از نسل گذشته به نسل جدید می داند (همان منبع، ص331) . ازنظر وی تحکیم روحیه ی نقد و ابتکار و قدرت بررسی عمیق و ریشه ای علل و حوادث شناخت پدیده ها به ویژه در تاریخ، مسائلی است که ایجاد آن را از اهداف تعلیم و تربیت می داند (همان منبع، ص325) . در واقع ابن خلدون بر این باور است که با استفاده از شیوه های تربیتی و آموزشی قانون مندی و تبعیت از آن چنان در افراد نهادینه شود که آن ها بدون هیچ اجباری داوطلبانه روش های مدنی را در زندگی اجتماعی خود به کار گیرند (برخورداری، 1382، ص40) .
با توجه به تاریخچه ی مختصری که از نظرات فلاسفه و اندیشمندان مختلف در باب تربیت شهروندی گفته شد، می توان گفت که به دلیل اهمیت موضوع تقریباً اکثر فلاسفه و مربیان تعلیم و تربیت در این خصوص به نظریه پردازی پرداخته اند.
2-5-3 . ضرورت و اهمیت تعلیم وتربیت شهروندی
در دو دهه ی گذشته، یک تجدید نظر بنیادی در مورد مفهوم شهروندی و آنچه در جوامع مختلف دنیا در ارتباط با آن دارد ، انجام گرفته است. چیزی که سبب وقوع چنین تجدید نظری گردیده است، تأثیر تغییر سریع جوامع مدرن به لحاظ زندگی اجتماعی، اقتصادی و سیاسی و همچنین نیاز به واکنش دانش آموزان نسبت به آن تغییر است. این تغییر تأثیر مهمی روی ماهیت ارتباطات در جامعه ی مدرن، در سطوح فردی، بین فردی، گروه های جامعه، ایالات و نواحی ملل، مناطق و بلوک های اقتصادی و سیاسی داشته است. شهروندی در چنین شرایطی موفق بوده است. شهروندی اگرچه خود نیز در مسیر تغییر ها، تغییر
کرده است، اما به طور کل، تجربه ارزشمندی می باشد (گیرن، 2003، صص 10-9 ) .
این تجربه ی موفق با اثبات ارزشمندی خود، جریانات تعلیم و تربیت را به خود معطوف کرده است. آموزش شهروندی به بچه ها دانش، مهارت و فهم ایفای نقش مؤثر در جامعه ی محلی ، ملی وبین المللی را می آموزد. این آموزش به دانش آموزان کمک می کند که شهروندی مطلع و وظیفه شناس شوند که از حقوق و مسئولیت های خود آگاه هستند. آموزش شهروندی دانش آموزان را ترغیب می کند تا نقش مؤثری در زندگی تحصیلی، اجتماعی و جهانی ایفا کنند و همچنین به آن ها در مورد شرایط اقتصادی و مؤسسات دموکراتیک آموزش می دهد، برای هویت های مختلف ملی، مذهبی و قومی احترام به ارمغان
می آورد، توانایی های دانش آموزان برای فهم ارزش های اخلاقی ورفتاری را افزایش می دهد و آن ها را عملی می کند، و فرصت هایی را برای تفکر در مورد موضوعات و شرکت در بحث ها فراهم می آورند24 .
به عبارت دیگر تعلیم و تربیت با درک ضرورت و اهمیت شهروندی در ایجاد یک جامعه ی منسجم، فعال، مشارکتی، انتقادگری و انتقاد پذیری ( وایت25، 1997 ، ص 378 ) ، آن را از جمله اهداف اساسی خود قرار داده است. تعلیم و تربیت شهروندی یک مفهوم چالش برانگیز است که با ایدئو لوژی های مختلف همراه است، به این دلیل با اصطلاحات دیگر مانند تعلیم و تربیت سیاسی – تعلیم و تربیت اخلاقی
– تعلیم و تربیت مدنی – تعلیم و تربیت ملی گرایانه – تعلیم و تربیت اجتماعی و سواد سیاسی به کار
برده می شود ( گیدکس26 ، 1983 ، ص3، به نقل از: واحد چوکده، 1384،ص49) .
امروزه تعلیم و تربیت شهروندی با درک چالش های جامعه ی مدرن که برخی از آن ها در ذیل مطرح می گردد، درصدد است تا اصول شهروندی را در افراد نهادینه کند.
این چالش ها عبارتند از:
1- امروزه افراد موانع ملی را درک کرده و در مقابل آن واکنش سریع نشان می دهند.
2- امروزه افراد حقوق فردی و همچنین حقوق اقلیت های بومی را به خوبی می شناسند.
3- امروزه افراد می دانند که ساختارهای سیاسی موجود در حال از هم پاشیدن است و ساختارهای سیاسی جدید در حال رشد هستند.
4- امروزه نقش و موقعیت زنان در جامعه تغییر کرده است.
5- امروزه الگوهای کار و تجارت تغییر یافته و اقتصاد جهانی بر روابط اجتماعی و اقتصادی و سیاسی تأثیر شگرفی داشته است.
6- امروزه انقلاب اطلاعات و ارتباطات و تکنولوژیکی بر جامعه تأثیر عظیمی به جای گذاشته است.
7- امروزه جمعیت جهانی رو به رشد است و پیامد های ناشناخته ای بر محیط زندگی انسان ها باقی می گذارد.
8- امروزه شکلهای جدید جامعه ظهور می یابد و اعتراضاتی را نیز به همراه خود دارا است. همه ی موارد فوق الذکر بر موضوعات پیچیده ای نظیر کثرت گرایی، چند فرهنگی – تحمل و بردباری، انسجام فرهنگی، حقوق فردی و جمعی، مسئولیت عدالت اجتماعی – هویت ملی و آزادی که جملگی در بطن شهروندی قرار دارند، تأثیر می گذارند. امروزه همه ی کشورهایی که با چالش فوق مواجه هستند به یک باور مشترک دست یافته اند و آن نقش مهمی است که نظام تعلیم و تربیت و به ویژه تعلیم و تربیت شهروندی می تواند در پاسخ به این چالش ها ایفا کند. مصداق این موضوع، وجود مباحثاتی است که تحت عنوان شهروندی و تعلیم و تربیت شهروندی در دو دهه ی گذشته در چرخه های عقلانی – سیاسی و جوامع مختلف وجود داشته است ( گیرن ، 2004 ، صص7-6 ) .
سامرز27، بحث ضرورت نیاز به تعلیم و تربیت شهروندی را از دیدگاهی دیگر مد نظر قرار داده و استدلال می کند” به منظور ایجاد و حفظ جوامع دموکراتیک سالم، شهرها به افراد نیاز دارند که دارای تمایلات شهروندی بوده و قادر باشند تا به درک اختلافات ارزشی – اعتقادی و فرهنگی نائل آمده و در تصمیم گیری های جامعه به قصد اصلاح امور، مشارکت کنند. این مهم از طریق جریانات تعلیم و تربیت شهروندی ظهور پیدا می کند. سامرز به ویژه در مورد بزرگسالان استدلال می کند که لازم است بزرگسالان از فرصت های رسمی تعلیم و تربیت به منظور یادگیری اطلاعات و مهارت هایی که برای تصمیم گیری در جامعه شان ضروری است استفاده کنند ( سامرز، 2005، ص25) . به لحاظ موضوع، تربیت شهروندی به اشکال دانش سیاسی، ارزش ها و نگرش ها و اکتساب هویت های گروهی اشاره می کند که برای یک جامعه ی سیاسی و اعضای آن در یک چارچوب آموزش رسمی و غیر رسمی، ضروری است
(ایچلو، 28 ، 1994، ص4568،به نقل از: واحد چوکده، 1384ص50) .
2-6 . ارزش های شهروندی
2-6-1 . آموزش شهروندی و ارزش ها
شهروندی در ارتباط با ارزش ها به طرق زیر با برنامه آموزشی کل مدرسه همکاری می کند: به دانش آموزان دانش، فهم ومهارت می دهد تا آن ها را قادر

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *